集团校联组教研的数字化转型路径设计

楼蓓芳

《教育部基础教育司2022年工作要点》强调，大力实施基础教育数字化战略行动，不断深化基础教育综合改革，加快构建高质量基础教育体系。在教育数字化转型的大背景下，以数字化赋能学校的变革成为推动学校自身发展的契机和动力。教育部最新颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》也提出，要积极利用多种技术和手段，丰富教研活动的途径和方式，注重提供个别化指导服务^[1]。在国家政策的指导下，以数字化转型为契机，有效利用信息技术解决当前跨校联组教研存在的问题，已成为集团校发展的一个重要课题。

一、集团校联组教研存在的问题

目前，集团校的教研活动一般以跨校学科教研联合体为主体，采用线下为主、线上为辅的方式开展深度交流。然而，在具体实施过程中，这种方式面临以下现实问题。

（一）教研活动整体参与度不高

教研活动主要由专家（教研员）主导，除了核心成员外，教师的整体参与度并不高。从教研的准备、实施到反思的全过程，教师个人的话语权也不够，尤其是语、数、英等教师体量大的学科，部分教师未能充分融入研讨之中。

（二）无法满足教师多元化发展的需求

受诸多因素的制约，跨校联组教研往往靠自上而下的行政命令开展，与教师的真实需求脱节。此外，不同类型、不同层次的教师对于专业发展的需求各不相同。当前的教研模式并不支持个性化、差异化教研，因此大多数教师难以获得充分的专业成长。

（三）教研反思与评价环节比较薄弱

高质量的教研活动会生成大量的信息。这些信息是教师集体智慧的结晶，然而由于对这些信息的提取耗时费力，许多教师在教学反思时会对其产生逃避心理，造成教研反思与评价环节相对薄弱。

二、联组教研数字化转型路径设计的理论依据

联组教研数字化转型的路径设计需要科学的理论来引领。在前述联组教研存在的问题中，最主要的因素是教师的能动性和内驱力被忽视，而深度构建教师共生关系，让教师主动地在有意义的交流中生成知识、获得专业成长，则是解决问题的关键。“知识社群”（knowledge community）和“最佳自我”（best-loved self）因此走进我们的研究视野，并成为联组教研数字化转型路径设计的核心理论依据。

（一）知识社群

“知识社群”^[2]是基于叙事探究理论而形成的具有开放性的教师发展概念，它是由美国教师教育领域学者谢丽尔·克雷格（Cheryl Craig）提出的，强调教师的知识来源于实践。不同于以往教师教育领域注重自上而下地设计教师发展路径，知识社群强调教师能够基于自身实践，自下而上地自主创生新知识。教师在安全和信任关系的基础上组成共同体，基于自身教学实践经历和经验，彼此之间进行交流和反思性对话，对彼此实践提供不同的解读角度，让每一位教师获得内生性成长，实现可持续发展。

（二）最佳自我

“最佳自我”^[3]是美国著名课程理论家约瑟夫·施瓦布（Joseph J.Schwab）提出的理念。该理念强调教师是具有能动性的强大个体，能够自我塑造、自我发展，创造不可复制的个人经历，在教学实践中有意无意地向实现最好的自我靠近。与知识社群理论契合的是，施瓦布认为，教师在一起能够创建具有丰富多样性的“经验池”，为教师个体的经历和困惑提供具有洞察性的见解，帮助教师成长。克雷格将施瓦布的概念延伸，提出当教师能够在教学中有机地融入最佳自我时，学校也会成为让教师更有职业成就感和实现可持续发展的场所^[4]。

集团校联组教研数字化转型路径以创建知识社群和培育教师最佳自我为核心理念，改变之前主要沿着自上而下的路径指导教师专业发展的教研模式，以信息技术支撑教师基于自身需求创建知识社群，促进教师专业发展。该路径破除时空、 专家、学科的壁垒，扩大教研的参与覆盖面，以信息化赋能教研活动的反思与评价，推进教研共同体文化自下而上地重塑，充分挖掘教师“成为更好的自己”的潜能，助力教学模式的持续创新。

三、联组教研数字化转型路径设计

联组教研数字化转型的关键环节是创建虚拟教研室，突破时空限制，重组教研内容，再造教研准备、实施、反思与评价流程，探索以教师为中心的双线混融教研模式，助力教师专业成长。

（一）准备阶段：精准研判，共谋全局

1.基于数据，锁定“真问题”

挖掘教师内心的真实需求，锁定基于教师实践的“真问题”，能够有效提升教师参与的积极性。为此，各类教研联合体的负责教师基于统一的教学进度，设计教研需求调查问卷，在线上定时发布，并收集每位教师在日常教学中遇到的挑战与困惑点。根据问卷反馈的统计数据，负责教师按照教师所处的不同职业发展阶段，分析和锁定他们在教学过程中遇到的“真问题”，确定贴近教师实际教学情景的研修主题与目标，为教师深度参与教研奠定基础。

2.深度协作，制订研修方案

以往的研修活动中，研修方案均由学校教研核心团队统一制订，教师被动参与。为打破原有的教研模式，学校鼓励教师基于教研主题与目标，梳理相关的理论与实践前沿信息，并通过文字、图像、音视频在虚拟教研室中分享自己收集到的资料，以文本协作的形式发表自己的想法。教研联合体牵头人则组织高效的线上讨论，并对教师分享的资源进行内容重组，在此基础上共同制订和优化研修方案。这种教师协作制订研修方案的方式充分聆听教师的声音，鼓励教师在制订研修方案阶段就能深度参与并进入专业学习，为教师在后续的教研活动中充分行使话语权作好铺垫，实现“人人有话要说、有话可说”。

（二）实施阶段：双线混融，多维教研

1.打破时空壁垒：集体备课与听评课

虚拟教研室支持开展线上线下双线混融的教研活动，能够突破时空界限，开启异地集体备课、听评课的新模式。在集体备课模式中，教师可连线进行头脑风暴，共享资料，留存备课过程性资源，协同设计课堂板书。在听评课模式中，教师和专家可实时参与在线听课、课后点评并与授课教师深入讨论;未能参与的教师可使用回放功能观摩学习，并在虚拟教研室继续与同伴深入对话和讨论。如此，不仅将集体备课、听课评课活动对日常教学的干扰降到最低，还降低了组织成本。每位教师也都有机会发表自己的观点，获得同事和专家的专业意见，大大提升了教师的参与度，他们成为助力彼此职业成长的活资源。

2.打破专家资源壁垒：助力教师个性化成长

专家是为各类教研活动注入新鲜血液的重要资源。他们不仅能对当下教育热点进行深度剖析，还能带领教师探索教育规律，突破教学难点。但是，目前教研活动中邀请的大多是完成一次讲座后就很难再接触到“一次性专家”。针对不同教研联合体的特色，建立持久性的专家资源库，是解决这一问题的突破之举。为此，我们邀请相关专家与教研员在虚拟教研室常驻，有需要时，他们可一键接入虚拟教研室，与教师就规划好的主题开展研讨，大大提升专家指导的规律性和持续性。教师还可以自主建立临时虚拟研讨室，并预约专家开展一对一的对话，为其职业困惑提出精准建议，也为其个人发展提供更多契机。虚拟教研室中建设专家资源库这一新机制，让每一位教师都能够被“看见”。

3.打破学科壁垒：创立研究共同体

目前较为前沿的教学理论，如项目式学习、跨学科学习、大单元设计，无不要求各个学科的教师突破学科僵化的界限，找到融通点，让跨学科合作成为常态。在虚拟教研室，每位教师以自己感兴趣的教育现象或者自身遇到的实际问题为话题，创立“微课题”研究共同体，其他相同学科或者不同学科教师自愿加入，开展科研合作、头脑风暴、资源共享等。骨干教师和学科带头人可随时进入共同体空间追踪科研动态，提供科研思路，指导科研方法。“微课题”研究共同体的形成，激发了教师跨学科科研的热情，营造了可持续的终身学习环境与机制，有效驱动了教师科研能力的提升。

（三）反思阶段：多元反思，过程评价

1.资源的个性化积累，促成多元反思

知识社群和最佳自我理念都认为，教师学习的实质是教师主动建构和生成意义的过程。每一次教研活动都是教师智慧的综合生成过程。虚拟教研室为每位教师提供个性化云盘空间，供教师基于自身需求建立资源库，积累和管理教研过程中产生的创新性教学资源、优秀课堂实录、搜集的资料、分享的心得、专家过程性指导、协作讨论留痕等实证性及生成性资源。教师通过调取复用个人资源、分享他人资源等方式，可以开展多角度反思：一是基于已有教研过程性资源的知识性总结，加深对教研主题和内容的理解;二是对教学实践的反思，既可以反思自身教学中存在的问题，并通过交流研讨，优化教学内容和策略，又能以他人的问题为鉴，探索新知、方案与技术，促进教研知识与技能的内化;三是创新性反思，教师基于反思内容，创生新的教学设计或者创新教学展示课，让教师超越教研现场，生成可持续的专业认知和经验。

2.过程性数据的关注，支撑实证评价

过程性评估是即时掌握教师教研动态、助力教师个性化成长的重要一环。虚拟教研室记录和生成教师在教研活动中的行为数据，例如，教师参与研讨的频率、教研任务完成情况等。教研活动过程性数据形成实证数据看板和教师学习报告，为集团校进行教研成效反馈与分析、教师教研参与状态评估、不同阶段教师职业发展状态与发展短板分析、教研规划调整，提供坚实的实证性数据支持。基于过程性数据分析和评估，不仅可以诊断教研情况，还能支持教师个性化职业发展。

四、总结与展望

联组教研的数字化转型是一个反复尝试、调整、反思和优化升级的过程，其背后是通过信息化手段对教师学习行为、学习理念、职业发展路径和模式的重构。这也是新时代教育改革必经的探索之路。集团校应持续推进联组教研的信息化之路，探索如何让信息技术与教师发展真正融合，让教师共同体迸发出集体智慧的力量，创生新知识、新实践，支持教师在职业道路上找寻、培育最好的自我。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案：2022年版[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] CRAIG C. Knowledge Communities： A Way of Making Sense of How Beginning Teachers Come to Know in Their Professional Knowledge Contexts[J]. Curriculum Inquiry，1995（2）：151-175.

[3] SCHWAB J. What Do Scientists Do？ [A]// WESTBURY I， WILKOF N. Science， Curriculum and Liberal Education： Selected Essays[M].Chicago： University of Chicago Press，1978：184-228.

[4] CRAIG C. Teacher Education and the Best-Loved Self[J].Asia Pacific Journal of Education，2013（3）：261-272.

（作者系上海市杨浦区控江二村小学教育集团理事长，控江二村小学党支部书记、校长）