义务教育阶段交流轮岗教师的边缘化困境与出路

郭洁 李国强

摘 要：交流轮岗教师是实现县（区）域教育均衡的重要力量。通过访谈发现，交流轮岗教师存在发展边缘化、学术边缘化、福利待遇边缘化、人际关系边缘化与自主边缘化等现象。现在的教育生态、交流轮岗机制以及教师自身的状态是导致边缘化现象产生的重要原因。要突破困境，可从几个方面努力：学校努力为交流教师营造和谐融洽的微观环境，鼓励交流教师积极融入；区域相关管理部门完善教师交流轮岗机制，降低交流教师边缘化的可能；交流轮岗教师还要在变动中适应和进取，充分发挥主观能动性。

关键词：义务教育阶段；交流轮岗教师；边缘化；完善机制

*本文系国家社会科学基金教育学一般课题“县域义务教育优质均衡发展背景下的教师深层跨校交流研究”（BHA200143）阶段性成果。

自20世纪90年代我国开展教师交流轮岗以来，研究者的研究大多集中在交流轮岗教师的交流意愿、交流现状、专业发展、能量发挥以及交流教师管理等方面，而很少关注交流轮岗教师的边缘化问题。研究交流轮岗教师的边缘化困境及出路，无论是对于教师交流轮岗制度的改革，还是对于学校、学生以及教师自身的发展，都具有重要的现实意义。

四川省天府新区成立于2013年12月，是四川省下辖的国家级新区，由天府新区成都片区和天府新区眉山片区共同组成。由成都市直接管辖的区域，地处四川天府新区成都片区的中心区域，是成都市“双核共兴”的两个中心城区之一。但新区的教育发展较为滞后，是新兴区县中较具代表性的存在。因此，本研究立足天府新区成都片区，调研交流轮岗教师进入交流校工作之后的真实经历和主观感受，探寻当下交流轮岗教师的生存现状。

本研究以目的性抽样为原则，选取了来自部分中小学的15位交流轮岗教师进行半结构化的访谈，这15位交流轮岗教师教龄均超过5年。本研究还选取了4所学校的交流轮岗教师进行小组焦点访谈，这4所学校中包含2所乡镇学校，2所城区学校，每所学校参加小组焦点访谈的人数均超过8人，总人数为37人。另外，作为三角互证，本研究还访谈了3位校长和1位天府新区教育科学院的研究人员（曾做过教师交流轮岗相关研究）。本研究采用个体访谈和小组焦点访谈相结合的方式，了解并认识交流轮岗教师目前的生存现状和边缘化现象。最后，我们运用NViVo11.0软件进行词频统计，结果如表1所示。

一、交流轮岗教师边缘化困境的表现

交流轮岗教师的边缘化具体表现在发展边缘化、待遇边缘化、学术边缘化、人际关系边缘化、自主边缘化等方面。

（一）发展边缘化

通过访谈，我们认为交流轮岗教师的发展边缘化主要表现在学习机会的流失、教学科目的错位、评优评先的排外三个方面。第一，学习机会的流失。新区会组织统一的教研活动，但参加人数有限，交流学校一般会关照本校教师。一位从城区学校交流到乡镇学校的教师说：“交流学校觉得我从外校交流过来，迟早是要走的，对交流学校的贡献不是太大，就不愿意给我外出培训的机会。所以，我都是自费去学习。”有这种情况的交流轮岗教师不在少数。第二，教学科目的错位。在交流过程中，由于交流学校所缺乏的学科教师与交流轮岗教师所教的学科不匹配，许多交流轮岗教师只能放弃自己原来任教的科目，去任教别的学科。一位原本教数学但交流之后教语文的教师表示：“我本身是教数学的，却是以语文老师的身份去交流的，因为我去交流的学校很缺语文老师。来交流后一直教语文，数学的知识我都忘得差不多了！”这种学段不匹配、专业不对口的现象，既影响教师教学的积极性，也影响教师的专业发展。第三，评优评先的排外。一位想参评先进的教师说：“其实，交流轮岗教师两边都沾不到光，原学校不愿意把名额给你，因为你暂时不在原学校工作；对交流学校来讲，由于你的编制不在交流学校，别人也不愿意把名额给你。”

（二）福利待遇边缘化

交流轮岗教师的工资待遇与普通教师无显著差异，且福利待遇有不合理、不公正的现象。具体来说，表现在四个方面。第一，交通补贴太少，许多交流轮岗教师表示要倒贴油费。第二，物质补贴不到位。有交流轮岗教师表示：“乡镇学校有乡村补贴，后来改成了薄弱学校补贴。我们从城区过来，也应该有这个补贴，但我第二轮交流的这三年一直都没有，也不知道具体情况，薄弱学校补助和交通补贴是基本保障，长期不发放不利于建立长效的交流机制。”第三，与教师工资直接挂钩的工作量分布缺乏公平公正。有教师表示交流期间工资下降的主要原因是晚辅的费用减少了。第四，未考虑交流教师的具体情况进行物质补偿。有教师说：“我交流的时候带了一年初三，每天晚上都要上晚自习，那一年恰好碰上在原学校拿考核奖励，但我原来的学校不上晚自习，所以这一部分钱就没了下文。”

（三）学术边缘化

义务教育阶段的中小学交流轮岗教师，学术地位不高，学术活动参与机会少。调研中发现，教师在交流期间参与的活动较丰富，其中最多的三项活动是：日常听课评课、年级集体备课以及学科教学研讨，这些活动都与教师的教学工作息息相关。但交流轮岗教师在教育课题研究方面参与较少，大部分参加教育课题研究的都是拥有一级及以上职称的教师，并且要有相应论文发表在期刊上，而那些想要提升自己的科研能力，且想发表文章的交流轮岗教师，由于职称达不到要求，很难获得进入较专业的课题研究组的机会。一位正在交流的乡镇中学的教师对此表示很无奈：“评优评先的时候最重要的就是看你发表了多少论文，但我们想发表论文很难，一是不知道怎么写，二是不知道怎么发。”

（四）人际关系边缘化

很多交流轮岗教师认为他们不被学校领导重视，无法很好地融入交流学校的教师圈子，感觉自己处于从属与次要的地位，是教师群体的边缘人。一位从乡镇学校交流到城区学校的教师说：“我觉得去其他学校交流，自己始终是外人，比如做统一的衣服时会漏掉自己，评优选先更是没有机会。”有些学校召开教师会议时竟然分开进行，一位教师表示：“交流学校开会要分三批，第一批是本校教师，第二批是临聘教师，第三批才是交流教师。”

（五）自主边缘化

交流轮岗教师中有很多是因现实情况与理想情况的差异而被动边缘化的，但时间一长，因现实情况被动边缘化的交流轮岗教师都逐渐转为自主边缘化了。一位从乡镇学校交流到城区学校的教师说：“交流轮岗教师不可能像本校教师一样完全融入这个群体。因为交流学校知道你早晚都要离开，所以不可能把你当自己人，只有在给你安排工作的时候，他们才会把你当成自己人。”有些交流轮岗教师认清现实或者是做了努力感觉没用之后，便不再执着于融入交流学校的教师圈子，而是以工作为寄托，由被动边缘化转变成自主边缘化。

二、交流轮岗教师边缘化的成因分析

（一）以竞争为主的教育生态影响交流轮岗教师发展

当前，对教师的评价还是以学生的考试成绩为重要标准，这就使得多数学校本能地将交流轮岗教师的教学成绩作为评价的首要指标。教育行政在编制不变动的情况下强制编制内教师交流，这就导致交流轮岗教师与交流学校的领导、教师无法建立和谐共存的关系，有时还会形成一种隐性的竞争关系。此外，教师的职称评定条件要求繁多，向上晋升名额有限，职称等级又与教师工资、教学水平等挂钩，众多教师争得头破血流也一无收获。传统的团队精神和共同体意识在这种恶性竞争关系的影响下，难以维持和延续。因此，交流学校本能地存在着严重的本位主义，在良好的学习机会、晋升机会和研究机会面前，无疑会优先考虑本校教师，从而导致交流轮岗教师的学术边缘化、发展边缘化。

（二）机制不完善加剧交流轮岗教师边缘化的可能性

机制不完善主要表现在遴选机制不完善、补偿激励机制不完善、管理机制和评价制度不完善三个方面。

第一，遴选机制不完善，交流教师缺乏自主选择权。对于参加交流轮岗的教师，教育行政部门应该在数量、质量、学科方面提出相应要求。但从现实情况来看，大部分交流轮岗教师都是普通教师而非骨干教师，并且都是听从学校指派，没有自主选择的权利，因此导致多数交流轮岗教师到新的学校之后发现所教科目与自己的专业不符，本来想“干一番天地出来”，最后却变成了“能做好本职工作就好”。遴选机制的模糊性和随意性，导致交流轮岗教师不一定被交流学校所需要和认可，从而加剧了交流教师的边缘化。

第二，补偿激励机制不完善，交流轮岗教师没有得到实在的福利和优待。对多数教师来说，交流轮岗直接意味着工作地点的变化，这可能会对自己的工作、家庭生活甚至工资福利产生负面影响。交流轮岗教师在交流过程中有所付出、有所牺牲，他们理应享受更好的物质补助和更好的发展机会，但现实并非如此。由于评职称时规定教师必须要有交流经历的硬性条件，所以只要有评职称愿望的教师就不得不参加交流，这就导致管理层合理化教师的付出，而轻视教师的交流行为。这种情况下，交通补贴未满足教师实际需求，薄弱学校补贴出现拖欠等现象时有发生。于是，交流轮岗教师会感觉自己是没有受到公平、合理对待的边缘人。

第三，交流轮岗教师管理机制和评价制度不完善。按照当下的管理体制，交流轮岗教师的工作量、工作表现、工作实绩、评优评先与年度考核都在交流学校进行，并与交流学校的教师使用统一考核标准，奖励性绩效工资和教育贡献奖也在交流学校发放，而交流轮岗教师的编制又在原学校，他们的职称评定和岗位聘用却要在原学校进行。这就使得交流轮岗教师在新学校不愿意接受更严格的要求，不愿意付出更多的努力。许多交流轮岗教师并不在乎在交流校的业绩，只在乎自己是否有一次这样完整的交流经历。有些校长甚至害怕派来的交流轮岗教师职业素养不达标，经常迟到或找理由请病假，影响正常的教学秩序。

（三）部分交流轮岗教师自身适应能力较弱导致自主边缘化的发生

教师的生存状态与教师的适应能力密切相关。访谈中，多数交流轮岗教师的自我发展意识非常清晰和强烈。许多教师交流就是为了能够学到更多的专业知识，接触不同区域的学生群体，促进自己的长足发展。但是，他们的适应能力较弱，很难快速适应新的环境，教学理念、生活习惯等也与交流学校的教师不同。此外，交流学校对那些认真教学、认真工作的交流轮岗教师缺乏物质奖励、荣誉表彰等，导致他们充满割裂感，不知道自己究竟为谁服务。长此以往，他们的交流目标逐渐模糊，越发感觉自己处于边缘地带。

三、交流轮岗教师走出边缘化困境的出路

（一）营造和谐融洽的微观环境，鼓励交流轮岗教师积极融入

教师工作的具体环境对教师素质发挥及其从事的教育教学活动会产生显著影响。教师的成长与发展离不开学校这一微观环境。校长要充分发挥人际领导力，营造和谐融洽的微观环境，关心交流轮岗教师的工作和生活，提高交流教师的责任感和满足感，激发他们的工作积极性和创造性。具体表现在三个方面。

第一，重视交流轮岗教师的团队领导力。交流轮岗教师中一些骨干教师，有着丰富的管理经验和教学经验，交流学校要为交流轮岗教师发挥领导力提供平台和机会，比如鼓励骨干教师带领组建研究小组、开展主题讲座、分享管理经验等，要充分发挥每一位交流轮岗教师的特长，让他们感受工作的价值，减少他们的边缘化感知。

第二，鼓励交流学校的教师多与交流轮岗教师合作。交流学校的教师更了解学校的发展历程、学校定位、学生学情等，所以，交流学校要注意搭建交流轮岗教师与本校教师友谊的桥梁，比如进行团建活动、教学研讨活动、结对帮扶活动等，帮助交流轮岗教师更快、更好地适应工作，让交流轮岗教师建立起身份认同感，由“陌生人”“局外人”向“局内人”转化。

第三，重视教师心理契约的建设。教师心理契约是指教师个体关于自己应对组织履行何种责任，作为回报，组织应对自己承担什么义务等的主观信念。若学校与交流轮岗教师沟通不足、契约双方信息不对称，盲目引入竞争机制则会造成教师心理契约违背，从而出现职业倦怠、工作不满甚至是离职的情况。因此，交流学校要时刻关注交流轮岗教师的真实想法，发现问题，及时改进。交流轮岗教师也要观照自身的心理感受，及时与学校沟通，避免心理契约的破裂。

（二）完善交流轮岗机制，降低交流轮岗教师边缘化的可能

良好的制度设计也需要机制支撑，教育行政部门要努力完善交流轮岗教师的遴选机制、补偿激励机制和评价监督机制。

第一，完善交流轮岗教师遴选机制。改变交流学校随机选派交流轮岗教师的现状，可由区级相关行政部门统一规划，开发相关网站或公众号，公开发布区内所有需要交流轮岗教师的学校情况，如该校缺什么科目的教师，缺多少人，希望进行交流的年限以及开始的时间，此外还应公布该校的地理位置、设施情况、食宿条件、师资情况、建校情况、教育理念等。而有交流轮岗意愿的教师也可发布自己的相关信息，比如所教科目、年龄、职称、学习经历、教学经历等，还可根据学校发布的信息自行选择想要交流的学校，写好申请表之后提交给平台，由相关行政部门审核。如果不通过，要给出相关理由并根据教师经历推荐其他学校的交流岗位；如果通过，则可召集教师与相关学校的领导沟通交流，然后共同决定是否选择彼此。总之，遴选机制要科学合理，充分考虑交流学校和交流轮岗教师双方的现实需求，尽量减小交流轮岗教师边缘化的可能性。

第二，完善交流轮岗教师补偿激励机制。首先，为交流轮岗教师建立专门的档案，让激励机制有据可循。每位交流轮岗教师什么时候进行的交流、交流到哪儿去、交流了多长时间，相关行政管理部门应该有存档。此外，每位交流轮岗教师完成一次交流之后应获得凭证，证明该教师有相关交流经历，方便后续评职称、发绩效奖励或者晋升。其次，采用差异化激励原则。教师交流之后的生活成本将会上升，要考虑根据交流轮岗教师的具体情况进行补助，交流轮岗教师损失越大，得到的补助应该越多。最后，对完成交流轮岗任务的教师要给予充分的肯定并给予实际的荣誉。区域教育行政部门或者学校可每年开展“交流轮岗教师表彰大会”，让人们看到交流轮岗教师的贡献和付出。如果一个人在组织中被认可、被重视、被尊重，自然也很难觉得被边缘化。

第三，完善交流教师评价监督机制。首先，统一明确评价主体和评价内容。目前，天府新区交流轮岗教师有些是由原学校考核评价，有些是由交流学校考核评价，这就导致评价内容不统一、评价主体不统一，最后得到的结果自然也无法公平比较。区域教育行政部门应建立专门的交流轮岗教师队伍管理平台，统一管理全区的交流轮岗教师，将交流轮岗教师都纳入科学的评价体系。其次，制定科学的评价制度和体系，注重过程性评价，如根据交流轮岗教师的“交流档案”进行评价。完善交流轮岗教师信息数据库，将交流轮岗教师的交流经历（包括交流的年份、交流时长、所教科目、交流成果等）记录到教师档案中，为评优评先和职称晋升提供有效的凭证，让交流轮岗教师安心交流。再次，完善交流轮岗教师督导机制，及时关注交流轮岗教师的难处、疑惑，及时疏导，严格监督交流轮岗教师在职业素养和师德方面的问题，对表现较差、消极怠工的教师给予警告或处分，对违法教师及时作出相应处罚。

（三）在变动中适应和进取，充分发挥主观能动性

教师交流轮岗意味着教师工作的场域发生了改变，原来熟悉的组织环境发生了改变，必然需要一个重新适应和调整的过程。比如，在互动中接受环境、适应环境、塑造环境。交流轮岗教师总是在一定的环境中展开教学活动，既受周围环境的影响和制约，也是周围环境的制造者和塑造者。交流轮岗教师要充分发挥主观能动性，在新的工作场域中释放和重塑自我能量。教师只有积极主动融入学校及周边地区的自然、人文环境，才会主动探索有利于提高新学校教育质量的新知识、新方法、新技巧。再如，积极建构“关系性自我”，打破“陌生感”。“关系性自我”是指个体在同他者的互动和对话中不断塑造的自我。交流轮岗教师要打破自身原有的平衡状态，注重与他人的合作和交流，打破自身发展带来的瓶颈，进行新的认知和突破。只有在与他人的交互协商过程中不断确认自我的位置、自我的价值，才能形成一种突破机械、冷漠的教师“关系性自我”，从而打破交流教师的“陌生感”，突破交流教师的边缘化困境。

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（郭洁，杭州师范大学经亨颐教育学院，邮编：311100；李国强，副教授，杭州师范大学经亨颐教育学院，邮编：311100）