师范类专业认证背景下体育教师专业发展学校(PEPDS)的建设：美国的经验与启示

尹志华，万 雪，刘皓晖，Phillip Ward

(1.清华大学 体育学博士后流动站，北京 100084；2.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；3.美国俄亥俄州立大学 教育与人类生态学院，俄亥俄州 哥伦布 43210)

近年来，我国高度重视师范类专业建设，旨在大力提升职前教师的培养质量。2017年10月，教育部正式印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，力求规范引导师范类专业建设。随后，又在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018-2022 年)》《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》等文件中多次对师范类专业认证提出了具体要求，如“将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据，并向社会公布；完善专业认证制度，有序开展保合格、上水平、追卓越的本科专业三级认证工作”。师范类专业认证的核心是培养高素质教师队伍，提高专业人才培养质量。马克思早就指出，社会生活在本质上是实践的，教育作为社会生活的重要组成部分，其本质上也是一种实践体验。体育教师作为具有浓厚实践性色彩的职业，实践教学能力是立足之本，因而师范类专业高度重视职前体育教师实践教学能力的培养。然而，目前我国对职前教师实践教学能力的培养主要是依靠教育见习和教育实习，没有形成系统有效的实践教学能力培养模式，因而实践教学能力的缺失是很多师范类专业认证的短板所在。与中国相比，美国于20世纪80年代就开启了教师教育专业学生培养的新模式，即通过建立教师专业发展学校(Professional Development School)[1]，为职前教师在大学期间前往中小学深度参与教学实践提供平台。目前，美国教师专业发展学校已形成了较为完善的培养体系和丰富的实践经验，并且取得了良好的成效，对于我国提升职前教师实践教学能力，促进师范类专业认证开展具有较好的借鉴价值。

1 师范类专业认证与教师专业发展学校

1.1 专业认证对职前体育教师实践能力培养提出的要求

我国师范类专业认证包括3个级别，第一级定位于师范类专业办学基本要求监测，第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证，第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证[2]。在各级专业认证标准中，在“合作与实践”维度均对职前教师的教学实践要求进行了详细描述。比如，中学教育一级认证标准明确要求“职前教师教育实践时间≥18周，实习生数与教育实践基地数比例≤20∶1”，二级和三级认证标准则要求“大学要与地方教育行政部门和中学建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的‘三位一体’协同培养机制；每20个实习生不少于1个教育实践基地；实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接；建立高校教师与优秀中学教师共同指导教育实践的‘双导师’制度”。由此可见，教育部关于师范类专业认证的政策文件对包括体育教师在内的职前教师实践教学能力提出了明确的要求。

然而，目前我国职前体育教师的培养却存在很多问题[3]，尤其是职前体育教师的实践教学能力普遍偏低，无法满足用人单位的要求。究其原因，在于体育教育专业的建设与中小学体育教育人才需求存在严重脱节[4]等，根本原因在于高等体育教育与基础教育缺乏有效的交流机制，专业课程设置陈旧且过于注重理论讲授，体育师资培养的实践环节缺乏完善的机制与保障体系而流于形式，导致职前体育教师缺乏实践教学的机会、实践能力较差等[5]。以课程设置为例，当前体育教育专业的课程基本上可以分为三大类，普通教育课程、学科教育课程和体育教育类课程。而大学普遍将重点放在前两类课程的学习上，对教育类课程的学习则注重于理论讲授，很少引导学生前往中小学进行教学实践体验。这使得培养出来的教师在进入中小学之后，需要很长一段时间来真正适应中小学体育教学。正如研究者所言，未来教师一旦走上工作岗位，面对极其复杂的教学场景，常常会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震撼”[6]。可见，我国高等教育仅靠目前的教育实习和见习对职前体育教师教学实践能力进行培养远远不够，难以满足师范类专业认证对教师实践能力的需求。因此，我国还需借鉴他国成功经验，改革和创新职前教师培养方式，解决职前体育教师培养难题。

1.2 教师专业发展学校在提升职前教师实践能力方面具备的优势

美国教师专业发展学校的建立，源于霍姆斯小组(Holmes Group)在1986年发布的题为《明日之教师》的研究报告。该报告的发布，极大地震撼了美国教育界人士，使得他们意识到美国教育存在如此多的问题。为了解决职前教师对教学实践的感知与体验的缺失，美国结合专业认证的大背景，开启了教师教育专业学生培养的新模式，即通过建立教师专业发展学校，为职前教师全面深度参与实践教学提供机会，希望能够真正解决教师教育专业学生实践教学经验缺失的难题。同时，也为大学教授和中小学教师的专业发展提供了更为宽广的途径。当前，美国不仅成立了国家教师专业发展学校协会(National Association for Professional Development Schools，NAPDS)，而且还创立了两个专业杂志，即《学校—大学伙伴关系杂志》(School-University Partnerships Journal)和《教师专业发展学校伙伴杂志》(PDS Partners)。大量研究表明，教师专业发展学校产生了很好的效果，如提升了职前教师教学效能感和教学能力[7]、增强了职前教师的教学责任感和协作能力[8]、为职前教师创造了学习平台[9]、促进了多方的深度合作[10]等。中国虽然自2001年开始由首都师范大学拉开了我国教师专业发展学校建设的序幕[11]，取得了一定的效果[12]，但缺乏对体育学科的关注。美国专业发展学校的建立与发展，涵盖基础教育阶段的各个学科，其在体育教师专业发展学校(Physical Education Professional Development School，PEPDS)方面积累了丰富的经验，对于职前体育教师实践经验的培养、在职体育教师和大学体育教师的专业发展都产生了重要的促进作用，可以为我国提供借鉴。

2 美国体育教师专业发展学校(PEPDS)的建设经验

2.1 美国体育教师专业发展学校(PEPDS)建立的背景

2.1.1 体育教师教育专业学生教学实践经验的缺失

虽然20世纪60年代的教师专业化运动就已经认定教师属于专业人员的范畴，然而教师从未获得过像律师和医生等正统专业人员那样的专业地位，这是因为教师的可替代性很强，而这在体育教师中显得尤为明显。人们之所以毫无疑问地认为律师和医生是真正的专业人员，是因为他们有严格的准入门槛和长期艰苦的实践训练。比如，医学本科生的培养，至少要求有1年时间在医院度过。因此，教育界早在20世纪90年代就在呼吁要获得与医生一样的社会地位[13]，而重点就是要求职前教师的培养要注重理论与实践结合，加强学生实践经验的提升。从美国各个大学体育教师教育专业(Physical education teacher education program)的培养计划来看，他们至少从课程设置上来看已经很注重培养学生的教学实践经验。然而，似乎中小学对新体育教师仍然很不满意，认为他们在大学的课程学习过于学术化(over-academic)，对中小学体育教学实践了解甚少，所以也招致了不少的批评[14]。因此，进一步加强体育教师教育专业学生教学实践经验的培养，促使他们在进入工作岗位之后迅速适应，这为建立体育教师专业发展学校提供了可能性。

2.1.2 大学研究人员和中小学体育教师专业发展的需要

一般而言，专业人员的专业发展导向与其所在机构对其绩效的评估导向密切相关[15-16]。在美国，那种“要么发表要么出局(Publish-or-Perish)”的“非升即走(Up-or-Out)”的学术政策迫使大学教师将精力主要投身于研究中[17-18]，他们为了获得终身教职(Tenure)只能拼命在学术产出上迎合职称晋升的要求，使得很多大学教师忽视了其作为大学教师应该履行的教学和社会服务职能。以大学体育教师教育专业的研究人员(Faculty)为例，他们可能更愿意把时间花在做研究而不是经常去中小学上面。如果体育教师教育者对中小学都不了解，就无法成为优秀的中小学体育教师。另外，由于美国中小学体育教师的教学负担很重，所以他们大多数疲于应付教学，很少有时间考虑自身的专业发展。在一项针对美国25名中小学体育教师对美国国家课程标准理解程度的质性研究中，仅有4名教师表示很了解，而导致这种情况的原因之一就是普通体育教师缺乏专业发展的平台与引领[19]。因此，从大学体育教师教育人员和中小学体育教师专业发展的需求来看，建立体育教师专业发展学校不仅可以为其提供发展平台，而且还能够促进相互之间的合作，共同培养体育教师教育专业的学生。

2.1.3 降低美国青少年高肥胖率需要优质体育教师的参与

肥胖问题一直是制约美国中小学生健康成长的重要因素之一，且近年来有愈演愈烈之势[20]。虽然导致肥胖的因素很多，如饮食结构、生活习惯、遗传、身体活动量等，我们也不能将肥胖问题完全归结于学校体育活动开展不佳，然而体育教师没有很好地为学生提供高质量的体育教学确实也是原因之一。从中小学体育教学的角度而言，有效缓解学生肥胖问题的途径有两条：一是加强对与青少年相关的中小学体育活动的研究，这一点美国做得相对较好，在庞大的科研基金的支持下，中小学体育教学的研究非常活跃；二是培养优质的中小学体育教师，而重点在于提高体育教师教育专业学生的综合素质。在培养未来体育教师的过程中，应为其提供大量的教学实践机会。这种机会不应该仅仅停留在学生在中小学上几节体育课的层面上，而要为学生创造长时间真正融入中小学并促进理论与实践相结合的机会。从其他学科培养未来教师的经验来看，教师专业发展学校是非常有效的模式，而这为建立体育教师专业发展学校以促进体育教师培养提供了范例。

2.1.4 近年来教育政策对体育教师培养的消极影响

自20世纪80年代以来，美国发布了一系列与教师相关的政策研究报告，如1983年的《国家处于危险之中》、1985年的《改革的呼吁》、1986年的《为培养21世纪的教师做准备》和《明日之教师》、1990年的《明日之学校》以及2002年的《不让一个孩子掉队》等。然而，研究表明这些政策报告对科学、数学和阅读等文化学科的促进作用非常大，而对体育、美术和音乐等学科则产生了一些消极影响[21]。尤其是《不让一个孩子掉队》颁布以来，由于各个州的教育部门通过标准化考试(Standardized test)测试中小学学生的整体学业水平，使得中小学不得不将教学重点放在普通文化学科的教学上，导致很多州的体育课人数高达70多人，有的学校甚至连体育课都未开设，这些情况使得中小学对体育教师的需求减少，部分大学体育教师教育专业也被迫取消[22]。在这种背景下，众多体育学者不仅呼吁政府部门要加强对体育的重视，同时也呼吁大学要多培养优质的体育教师，而体育教师专业发展学校的建立也是提高体育教师培养质量的关键举措之一。

2.2 美国体育教师专业发展学校(PEPDS)的构建与运行

2.2.1 体育教师专业发展学校构建的理论机制

从专业人员的本质特征来看，教师的专业特性体现在教学实践上，而体育教师专业发展学校则是为了更好地促进实践的开展。教师专业发展学校的建设基于这样一种理论假设：即每一名职前体育教师今后都将成为教学专业人员，而其对教学实践的感知与体悟都是在学校教学实践中形成的。也就是说，职前教师如果要学会教学，仅仅依靠学习教育理论知识还远远不够，必须要经过长期教学实践的浸润并在其中养成职业素养；对于在职教师而言，学习与教学实践密切相关，要想实现专业发展，就必须要在实践中持续学习，并寻求拥有丰富学习资源的大学的帮助。因此，大学和中小学之间必须要建立共生、双赢与互惠的关系。在这种关系的背后，实际上是一种典型的“实践—意义取向的教师专业发展理论”，该理论是实践哲学在教育领域的理论建构，强调教育作为实践的本原性意义。

2.2.2 体育教师专业发展学校的目标构建

教师专业发展学校的目标主要是通过为大学和中小学提供交流平台，促进大学体育教师和中小学体育教师之间的合作、共享，共同培养优质的职前体育教师，同时也为中小学体育教学提供优质资源和科学指导。在这一宏观发展目标下，不同的体育教师专业发展学校根据各个学校具体情况对目标进行了细化。以美国明尼苏达州立大学曼卡托分校(Minnesota State University-Mankato，简称MSUM)和曼卡托公共学区桥梁小学(Bridges Elementary School)合作建立的体育教师专业发展学校(MUSM-PEPDS)为例，其发展目标包含八个方面[23]：(1)为未来体育教师提供更多的教学实践机会；(2)为所有人提供良好的教育环境；(3)对中小学学生、大学体育教师教育专业学生、在职教师和大学研究人员产生积极影响；(4)为所有利益相关者建立一个可持续发展的实践场所；(5)每学期为桥梁小学提供新的体育活动项目；(6)提供跨学科的教与学机会；(7)通过小学教师和大学研究人员的合作，促进大学与桥梁小学的共同发展；(8)提供大量的研究机会从而促进教与学。

基于发展目标，在充分沟通的基础上，双方签订了体育教师专业发展学校协议备忘录。该协议备忘录包括发展规划、政策和双方责任三个方面。关于发展规划，主要包括每一个发展阶段的持续时间和结束日期，教师专业发展学校的工作任务等。MUSM-PEPDS的工作任务包括四点：一是促进大学和小学积极参与到整个发展过程之中；二是促进小学及其所在的学区积极为大学体育教师教育专业的学生提供实践机会；三是促进大学和小学积极参与合作探究、研究以及交流专业发展知识；四是大学和小学都要积极为专业发展学校的发展分配各种资源(比如给时间上更多的灵活性、资金投入等)。最终目标是打造由多个体育教师专业发展学校组成的教师专业发展学区。关于政策，包含了双方应该提供的公共设施与器材设备、双方的特权、常规经费预算、额外的经费筹措、专业发展的内容、实习生工作场所等等。比如，在双方的特权中，协议规定大学要为参与该项目的小学教师提供图书馆资源、办公室、网络使用；而小学则要为参与该项目的大学研究人员提供运动场所、音乐、游戏、研讨办公室、参与学校委员会的机会等。关于双方责任，包含对教师教育专业学生的具体指导，每学期开展的活动、小学体育课程内容体系的更新方案、共同感兴趣的科研计划、双方指定的联络人与联系方式、对MUSM-PEPDS的评估方案与程序等。比如，在每学期开展的活动中，协议规定由双方共同确定活动主题、时间，活动所需经费分配方案，联络人在活动开展中的角色等。

2.2.3 体育教师专业发展学校的运行程序

2.2.3.1 体育教师专业发展学校的运行标准

从1986年霍姆斯小组提出建立教师专业发展学校开始到2000年，美国已经建立了1 000多所教师专业发展学校。但由于缺乏科学的标准进行引导，导致全国各地的PDS参差不齐。再加上1887年美国芝加哥大学师范学院创办霍拉斯·曼实验学校，以及1896年杜威在芝加哥创办芝加哥大学实验学校，因为对学校本身缺乏有效的引导与评估而最终都以失败告终，使得人们对大学与中小学的合作报以悲观态度。为了规范这种乱象，提高教师专业发展学校的生命力，美国教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)颁布了美国教师专业发展学校标准(Standards for professional development schools)，希望能够通过标准的引领为建设教师专业发展学校提供正确引导。该《标准》包含目标、指导思想、基本内容几个部分。在基本内容中，设置了5个标准维度(见表1)[24]，并对每个维度进行了具体解释。另外，每个标准维度又从纵向角度设置了四个发展层次：即初始阶段、发展阶段、标准化阶段和领导阶段。总体呈现出横向拓展与纵向推进相结合的框架结构。

表1 美国教师专业发展学校标准

2.2.3.2 体育教师专业发展学校的运行措施

遵照教师专业发展学校标准，体育教师专业发展学校的运行程序严格按照标准的五个维度进行。

(1) 打造学习共同体

体育教师专业发展学校学习共同体建设的关键在于大学和中小学双方需要保持开放而频繁的交流。交流既可以发生在正式场所，如双方举行的正式会议；也可以发生在非正式场所，如中小学体育教师到大学查阅图书资料时与大学研究人员的非正式交谈。交流主题覆盖双方的共同关注点，如经费预算、课程计划、项目评价、通讯录更新等。如果是正式会议，所有职前体育教师、中小学生及其家长、参与项目的所有教师和大学研究人员，学区负责人都共同在场。由于专业发展学校共同体建设的纽带在于职前体育教师，因此要求体育教师教育专业的学生尽可能在中小学，不仅每个星期要完成基本的体育课教学任务，尽可能收集所教学生、指导教师、管理人员的意见，并对自己的课程内容选择和教学计划进行修订。同时，还要观摩自己的同学如何开展教学，在指导教师指导下找出同学的优点与缺点并提供改进措施。

实际上，在那些未建立体育教师专业发展学校的中小学，指导教师很少管理实习生，而通过在专业发展学校打造学习共同体，更多指导教师开始主动观摩实习生的课堂教学，并且及时提供反馈。即使是那些以教授文化课为主的教师，也发生了明显变化，比如他们对体育课的认识越来越深，经常在办公室谈论体育课教学，主动去观察实习生如何上体育课，为实习生提供力所能及的反馈，将自己班上学生的具体情况提供给实习生，从而让实习生的教学计划撰写更丰富更有针对性等。对于大学教师而言，他们通过参与中小学体育课程发展与应用、项目评价等过程，变得更加关注实习生的需求和基层体育教学实践的需要。比如，在MUSM-PEPDS建立之前，桥梁小学的体育课主要以游戏活动为主，很少关注学生的动作发展。而在建立专业发展学校之后，在大学教师的提醒与职前体育教师的帮助下，目前该校的课程不仅关注小学生的动作与技能发展，而且还将更多跨学科知识融入体育教学中，创造了一个融合性与支持性兼具的学习共同体。

(2) 明确各方责任

《标准》指出，教师专业发展学校的合作者需要对公众负责，并且支持和维护标准所要求的教与学。为了有效实现这一目标，大学教师和中小学体育教师通过为实习生提供大量反馈性意见以及评估信息，监督和指导实习生的教学计划、课前准备、学习环境创设、个人行为表现等，有效地改变了一般中小学的实习生仅仅只能收到来自大学教师少量反馈的局限。在这一过程中，中小学体育教师有着强烈的责任担当意识，他们为实习生提供教学法技能提升的资料信息，学生背景信息，帮助实习生一起测试学生的动作技能水平和体能等。除了双方指导教师的努力之外，实习生也要制订自我进步计划，希望通过计划来促进自我反思和教学技能持续提升。指导教师对实习生的过程性与终结性评价，加上实习生自己的进步计划，保证了实习生的教学能够达到标准中所提出的要求[25]。以MUSM-PEPDS为例，研究表明第一批参与专业发展学校的实习生在毕业之后，在工作岗位上与那些其他大学毕业的未参与过教师专业发展学校锻炼的同事相比，在教学计划制订、评价实施、教学技能展示、与家长的沟通等方面表现出明显的优势[19]。

(3)积极开展合作

《标准》指出，教师专业发展学校的合作者应该致力于合作，从而促进中小学学生与体育教师、实习生、大学教师的共同提升。通过教师专业发展学校，双方需要确定每个学期的工作计划，在经费预算，计步器、跳舞毯、瑜伽垫、室内登山设备等器材设备的购买，以及一些与教学开展密切相关的事情上共同做出决定。比如，MUSM-PEPDS中双方合作的一个重要计划就是实施新的课程模式，测试在新型体育课程模式实施背景下，不同类型反馈对实习生教学技能的影响和对学生学习结果的影响，学生创造性思维培养与体育教学内容选择的有效性等。通过开展共同研究，在大学研究人员的带领下，桥梁小学的体育教师和参与实习的职前体育教师还共同在明尼苏达州健康、体育、娱乐与舞蹈联合协会年会上发表了研究论文，这在该校体育教师中史无前例。总之，通过参与教师专业发展学校，双方从相互独立的关系逐渐转变为相互依存的关系，并且形成了一种充满学习与探究气氛的合作氛围。

(4) 注重多样性与公平性

《标准》指出，教师专业发展学校的合作者应该尽力拓宽自己的专业知识、技能与方法，从而为所有中小学学生提供公平多样的学习机会。美国体育教师专业发展学校的双方合作人员主要采取如下措施：一是共同学习与多样性相关的知识，如了解跨文化背景下体育教学的发展趋势、不同人种学生的身体发育特点与运动基础、针对不同年龄与性别层次学生的教学内容选择等；二是创造公平发展机会。在参与教师专业发展学校的教师、实习生与大学教师中，并不是所有人都处于同一层次，而且不同人群对该项目的兴趣也不一样。为了提高公平性，项目参与人员尽量照顾到层次的差异性，比如为那些基础较差的实习生提供更多的反馈和展示机会等；三是建立兴趣小组。为了进一步关注多样性和公平性，大学研究人员、实习生和中小学教师成立了一些体育教学多样性兴趣研究小组，如考察黑人和亚裔学生对学校体育课程的满意度及其学习需求。通过这些措施，不仅使得实习生们在教学中更加关注多样性与公平性，那些有经验的中小学教师也在进行教学设计时将性别、种族、社会经济阶层等概念有意识地融入教学中。另外，这也有助于大学研究人员长期关注体育教学中的同一问题，帮助他们形成稳定的研究方向。

(5) 优化组织结构和资源配置

《标准》指出，教师专业发展学校的合作者需要建立良好的组织结构，分配合适的角色和资源，从而促进可持续发展。为了达到这一目标，双方首先是在签订的协议备忘录中明确了各自在项目发展过程中所承担的角色，双方应该提供的各种资源，并在协议的基础上设计了整个体育教师专业发展学校的组织架构，形成了一个以学校学生发展为中心，所有参与人员围绕的圆形结构。以角色分配为例，在那些未建立专业发展学校的学区，大学和中小学之间的合作只有三个角色，即实习生，中小学体育教师和大学体育教师，且来自大学的教师始终占据着主导地位，是一种“自上而下”式的合作模式。而在建立了体育教师专业发展学校的学区，大学和中小学之间除了传统的三种角色之外，还增加了体育教师专业发展学校委员会、主要联络员、经费预算与支出负责人等其他角色。以MUSM-PEPDS的主要联络员为例，该角色由双方共同选定的一位实习生担任，主要负责与学区领导、学校领导、家长、学生、教师、大学教师以及其他相关人员的沟通与联络。通过进一步优化配置体育教师专业发展学校的资源和多元化的角色分配，加深了双方的深度合作，同时也锻炼了实习生在这一组织机构中承担多种角色的能力。

3 美国体育教师专业发展学校(PEPDS)对我国的启示

目前，我国正全力推进构建具有中国特色和世界水平的体育教师质量监测认证体系，在全国范围内进行体育师范类专业认证。在此背景下，若要培养一批具有较强的体育实践教学能力、符合专业认证要求的职前体育教师，开设体育教师专业发展学校是可能的有效路径，对职前体育教师实践能力进行系统性培养。因此，未来我国应以体育师范专业认证为重要契机，以体育教师专业发展学校为抓手，改革职前体育教师培养体系，推动职前体育教师高质量发展。

3.1 重视职前体育教师实践性知识的掌握

《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中指出，进行师范专业认证是为了“培养造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”。职前体育教师在实践中表现出的教学能力、知识与经验是体育教育师范专业教育质量的体现。研究表明，当新教师面对复杂的教学情境之时，其头脑中最快的反应是回想自己在学生时代是如何体验教学的，其次是回想大学时代自己在作为职前教师时，中小学指导教师是如何教他们处理教学实践的[26]。这说明培养职前体育教师面对真实教学情境的教学实践经验非常关键。实际上，教学实践经验主要是外显行为，而在背后支撑教学实践经验的则是教师的实践知识。舒尔曼将教师知识分为七类：(1)内容知识；(2)一般教学知识；(3)课程知识；(4)教学内容知识；(5)有关学习者及其特征的知识；(6)有关教育情境的知识；(7)关于教育目的、价值及其哲学、历史基础的知识[27]。其中，教学内容知识是由舒尔曼首次提出，并由此衍生出了我们熟知的学科内容教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，PCK)，而PCK则是教师教育专业学生最需要掌握的知识。国内学者则主要将教师知识划分为四类，即本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。其中，实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，而实践性知识则来源于舒尔曼的学科内容教学法知识[28-29]。教师实践性知识是教学实施的关键基础，是教师将自己所理解的知识转换为学生所接受的知识的关键。

实践性知识是职前体育教师质量评估的重要指标之一[30]。对于职前教师而言，实践性知识的掌握主要源于在中小学的实地体验，但目前国内体育教师教育专业学生的培养并不重视教师实践性知识的掌握，而是更加注重内容知识和教育理论知识的学习[31]。这是因为，在体育教师教育专业的课程设置之时，可能存在这样一种假设，即内容知识和教育理论知识是普遍化、概括化和抽象化的，教育实践就是对教育理论知识的应用，学生毕业之后在体育教学实践情境中就会自觉地使用这些内容知识与教育理论知识。实际上，职前体育教师所接受的那些理论知识与他们今后的实际教学行为之间存在严重分离。有一项研究表明，目前中小学对新体育教师的满意度很低，最不满意的地方在于入职的新体育教师不知道如何开展体育教学[32-34]，这实际上就凸显了大学本科时代教师实践性知识培养的缺失，因为短暂的实习根本就无法满足体育教师教育专业学生实践性知识的习得。因此，在师范专业认证背景下，应进一步加强对体育教师教育专业学生实践性知识的养成，其中保证在中小学进行教学实践的时间与质量是关键要素，而美国目前建立的体育教师专业发展学校很好地化解了职前体育教师实践性知识掌握的难题。

3.2 尝试建立体育教师专业发展学校并改革课程设置

《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》指出，认证应以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。因此，师范认证专业背景下的人才培养需要充分考虑产出学生的质量，而职前体育教师专业发展水平则是衡量产出学生质量的重要指标。因此，在师范类专业认证需求下，尝试建立体育教师专业发展学校，改革体育教育专业课程是促进职前体育教师专业发展的必由之路。

虽然自2001年开始，已经在中国建立了一些教师专业发展学校，但几乎与体育学科无关。从美国体育教师专业发展学校的建立与发展过程来看，经历过体育教师专业发展学校熏陶的毕业生明显比未有过如此经历的毕业生更受欢迎，发展更有潜力[35]。在目前基于核心素养的中国基础教育体育课程改革正处于纵深推进的背景下，需要大量高质量的体育教师。因此，我国高等师范院校可以尝试在一些有体育特色的中小学，如全国青少年校园足球特色学校建立体育教师专业发展学校，因为这类中小学一般对体育较为重视，体育师资力量相对较强，可以为专业发展学校的建立提供良好基础。如果建立纯粹的体育教师专业发展学校存在难度，也可以通过普通教师专业发展学校积极拓展体育学科方向。

此外，高校体育教育专业的课程设置是师范专业认证的重要评估指标。因此，在建立体育教师专业发展学校的同时，还必须要基于专业发展学校对大学体育教师教育专业课程进行改革，使之成为一整套完善的发展体系。目前，中国大部分体育教师教育专业的课程偏重纯技术学习，不太重视教授学生如何在中小学教授这些技术，即不重视PCK的学习。对教学法知识的学习也主要停留在理论探讨以及少量实践阶段，这对于未来体育教师的培养非常不利。美国的体育教师教育专业非常重视学生在实践情境中教学法类课程的学习，而这些教学法类课程大部分都在教师专业发展学校进行。如美国俄亥俄州立大学[36]，针对小学体育教学专题为本科生开设了三门课程，即小学体育课程内容、小学体育教学内容、小学体育教学方法。每门课程每个星期4个学时，一般是上午2个小时理论学习，紧接着下午进行2个小时教学实践。在教学实践课中，前半个学期主要在大学进行，而后半个学期则主要在教师专业发展学校进行。而在美国西弗吉尼亚大学[37]，本科生需要学习小学体育教学法、初中体育教学法和高中体育教学法三个专题，每个专题开设一整个学期，下设若干微型课程，而很多微型课程同样在专业发展学校开展。基于专业发展学校为职前体育教师开设实践性课程，为他们掌握教学实践性知识提供了大量机会，可以帮助他们成为优秀的体育教师。因此，根据师范专业认证对各级专业的要求进行大学体育教师教育专业课程设置改革，基于体育教师专业发展学校的平台培养学生的实践能力，是我国需要认真考虑的问题。

3.3 各级部门应提供政策支持与制度保障

体育教师专业发展学校的建立，不仅需要在理论层面进行探讨，更需要以师范专业认证为契机，寻求各级行政部门在外围提供政策支持与制度保障。首先，教育行政部门要在体育教育师范专业认证的过程中有意识地梳理目前我国职前体育教师培养存在的问题，保持开放的心态，积极寻求类似于体育教师专业发展学校的新型培养模式，并鼓励大学和中小学进行实践。比如，可以通过专项课题的形式委托研究者先对体育教师专业发展学校进行试验研究，总结经验并挂牌建立示范性体育教师专业发展学校，然后逐渐推广上述模式。对于积极参与项目建设的大学和中小学给予一定的专项经费支持，主导成立专门的管理委员会和学术机构等等。其次，在高校层面要鼓励大学教师敢于尝试新的教师培养手段与方法，努力迎合各级师范专业认证要求，积极参与体育教师专业发展学校的建设。比如，对于参与体育教师专业发展学校建设的大学教师，可以在各种评优、评奖、职称晋升等方面给予适当优惠，提高教师的参与度和积极性。同时可以出台一些关于体育教师专业发展学校建立与发展的规章制度，为专业发展学校的建设提供保障等。再次，在中小学层面，要让中小学意识到建立以专业发展学校为基础的亲密合作关系是一种共赢。目前，职前体育教师的实习对中小学而言似乎主要是负担，而这与当前双方之间的合作关系不成熟有很大关系，因为并没有真正为学校体育教学质量提升和体育教师专业发展带来一些显性利益。大学要通过体育教师专业发展学校的建立，深度参与到中小学体育课程建设、学生身心健康促进的实践中去，与中小学体育教师形成合作共同体，共同指导职前体育教师，合作开展课题研究，真正带动体育教师专业成长。如果培养出来的未来体育教师质量更高，这对于中小学而言是一种间接投资。另外，参与合作的中小学应在当地教育局的指导下，出台有利于促进本校体育教师积极参与的政策与制度，并及时接受反馈信息进行后续修订。

4 结语

体育教育师范专业认证的核心在于对职前体育教师的培养[38]，体育教师专业发展学校的建设满足了体育教育专业提高职前体育教师教学实践水平、培养专业人才的期望，是对传统“自上而下”的大学本位教师教育模式的突破，这为一种新型的教师教育模式形成奠定了基础。高等院校体育教育专业和中小学之间通过专业发展学校来共同分担人才培养责任，双方处于“平等互动”的位置，这种合作不仅为职前体育教师提供了快速成长的平台，同时也使得中小学所积累的经验被赋予了价值，将日常实践知识和智慧进行了升华。目前我国在体育教师专业发展学校方面缺乏实践探索，体育教师培养一直沿袭传统模式，这非常不利于新时代体育教师的培养。因此，通过借鉴美国的优秀经验，期望大学和中小学能够以师范类专业认证为契机，进一步突破传统的“二元对立思维”藩篱，加强双方的实践融合，共享实践知识与经验，共同推进体育教师实践能力提升，从而为我国中小学提供更多的高素质体育教师。