基于UbD理论的整本书阅读教学策略

李少杰 魏本亚

内容摘要：随着语文教学的不断改革，整本书阅读逐渐走进语文课堂，成为当前语文教学的重点。但目前整本书阅读存在教学目标功利、教学方式单一、教学评价片面等问题，因此UbD理论可能是解决以上问题的路径，以UbD理论为指导提出如下解决策略：依据课程标准，明确学习目标;设计学习任务，收集评估证据;注重活动设计，教师指导学习。

关键词：UbD理论 整本书阅读 教学策略

“整本书阅读是学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程。”[1]整本书阅读强调学生在阅读整部经典作品的过程中能够激发阅读兴趣，形成自己的阅读方法，进而提高阅读其他书目的能力。因此随着新课程改革的逐步推进，整本书阅读逐渐深入语文课堂，成为语文教师的教学重点。但目前整本书阅读的教学处于理论热、实践难的局面，学者对于如何进行整本书阅读各抒己见，但真正落实到课堂中却十分困难。因此，对于整本书阅读的教学，如何有效推进成为当前语文教育亟待解决的重要问题。

由美国教育家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出的“UbD”理论，英文全称“Understanding by Design”，译为“追求理解的教学设计”。在该理论的阐释中，教学过程主要分为明确预期结果，选择合适的评估证据以及设计学习体验和教学三个阶段。以预期结果和教学评估为基础，反向设计学习活动，这种教学形式贴合学生的实际学习情况，聚焦于学生的“学”，有利于促进学生对学习内容的理解和把握，提高学习质量。基于UbD理论为整本书阅读提出相应的指导，或可改善当前阅读教学存在的问题，对于推进整本书阅读具有重要意义。

一.当下整本书阅读教学的问题呈现

（一）以考定学，教学目标功利化

明确具有一定发展性的教学目标能够让课堂教学不拘泥于课本内容的掌握，而是能够在其基础上更加关注学生的长远发展。但目前阅读教学目标的确立存在功利化的问题，所谓教学目标功利化是指阅读教学忽视对于学生长远能力的培养，而一味为了成绩提升而进行设计，使教学沦为考试的工具。“‘整本书阅读’的本质就是通过统整性的读书以形成读书兴趣与习惯、方法等素养的语文活动。”[2]创设整本书阅读这一学习任务群的出发点就在于培养学生形成具有持久影响的阅读能力，而不是学生在读完一本书后，对其认识仍停留在内容层面，其他方面没有明显进步，进行新一轮阅读时教师又需要从头开始教学，不仅浪费时间而且阅读效果甚微。由此可见，当前整本书阅读教学目标的确定忽视对学生阅读素养的培养，而是侧重于短期目标，即以考定学，一方面阅读书目仅仅是考试指定的固定的几本书，学生的阅读范围得不到扩展，整本书阅读的教学效果自然无法提现。另一方面，阅读教学重视内容大于能力，当前整本书阅读的目标多强调学生对书的内容情节意义等的掌握，以便应对今后考试可能考察到的知识点。但这样的教学过度以考试为中心，目的性过强，进而忽视了对于學生阅读兴趣和能力的培养，导致教学目标的确立过于功利化。

（二）以讲代读，教学方式单一化

整本书阅读应该是在学生与文本、学生与教师、学生与学生的交流互动中进行的，学生自由阅读，教师给予一定阅读建议。但在应试教育的背景下，繁重的教学任务导致教师无法花费过多时间和学生一起进行文本探究，为了提升课堂效率，教师选择以单一讲授为主，将知识以口头传授的形式交给学生。在这种形式下，学生不用动脑思考和深入阅读名著，只需要通过教师传送的故事梗概来了解整本书的内容，并记忆背诵提前整理好的考试重点，再辅之以与本书相关的专家书评来加深对名著的认识。一系列程序化教学下来，整本书阅读的学习任务就算完成。但在这样的教学方式下，教师以讲授代替学生自主阅读，这样会逐渐消减学生阅读的积极性，使学生一直处于被动接受知识的境况，被动地接受教师给予的内容，长此以往学生会被框定在其中，丧失阅读主体的地位，与教师与文本都难以进行平等交流，思维品质自然无法得到提升。单一化的教学方式使教师的角色定位出现偏差，成为阅读教学的主导者，导致阅读过程过于急功近利，缺乏使学生投入其中的阅读氛围，进而违背了整本书阅读提出的初衷。

（三）一考定性，教学评价片面化

“对于教学评价设计，教师对学生学习成果的评价很大程度上取决于学生考试是否合格，提问是否正确，缺失了对学生思维过程性的评价，方式也比较单一。”[3]由此可见，目前对学生阅读整本书情况的考察大多停留在对书本内容的把握上，在阅读结束后让学生提交一篇读书笔记或者读后感即可，而学生阅读方法是否掌握，思维品质是否提升这种隐性变化却被忽视，难以用一场考试来定性。这种以总结性评价为主的评价方式很难顾及学生的阅读过程，考察学生的真实能力，教师无法及时发现学生在阅读时遇到的问题，并针对学生的实际情况作出相应调整，进而不能全面了解学生对于整本书的学习情况，导致评价片面化。

二.基于UbD的整本书阅读教学策略

（一）目标先行：依据课程标准，明确学习目标

加涅指出：“教学目标是教师期望学生在完成学习任务后达到的行为变化程度，是课堂教学的出发点和落脚点。”[4]UbD理论强调教师在教学活动开展之前，要首先考虑此次学习要达到的目的是什么。也就是说，目标先于活动，根据学生的实际发展状况明确学习目标，以学习结果为导向。同时，UbD理论认为学习目标中要包含达成“理解”这一层面，所谓“理解”是指学习者能够准确把握知识的内在本质及其与其他知识间的联系，并能够在已有知识的基础上合理应用所学知识到新的情境中去，实现有效迁移。

因此，整本书阅读首先要重视对目标的把握，以目标为基点带动阅读教学的有效开展。在确定阅读目标时首要考虑的要素便是课程标准，课程标准对于目标具有重要的参考价值。高中课标中强调“整本书阅读与研讨”任务群的设置旨在“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验……形成正确的世界观、人生观和价值观。”[5]根据课程标准的要求，阅读目标要重视对学生阅读兴趣、阅读能力以及思维品质的培养，使学生掌握一定的阅读方法及阅读鉴赏能力，为今后的阅读奠定基础，达成UbD理论所强调的“理解”这一学习目标。例如，高中语文统编版教材指定的阅读书目《乡土中国》属于社会学读物，作为学术类著作的整本书阅读教学，在教学目标上除了带领学生感受书中描绘的中国乡村风貌，理解本书的观点和内容外，更重要的是使学生掌握阅读学术类著作的方法。[6]因此，《乡土中国》教学目标的确定应该包括两方面，一方面要求学生通过阅读《乡土中国》中包含的社会人文环境、传统社会结构、道德体系等方面去了解中国基层社会的面貌，扩展阅读知识面;另一方面要求学生做到举一反三，将阅读《乡土中国》的方法自觉应用于相同类别的书籍阅读中，进而实现阅读能力的有效迁移。《乡土中国》教学目标的设置既强调了对书本身内容的掌握，也依据课程标准的要求，注重对学生阅读能力的培养，为接下来的教学评价与教学活动提供方向指导。

（二）真实表现：设计学习任务，收集评估证据

UbD理论认为学生的能力是在学习和探究的进行中逐渐形成的，因此对学生学习结果的评估不应局限于一次考试，而应该是随着时间推移而形成的“证据集”。作为教师，在教学过程中需要通过创设多样的学习任务来收集证据，以便于根据学生真实表现做出准确恰当的评价。整本书阅读具有教学跨度长、内容量大等特点，在教学过程中教师如果一层不变地按照教學计划进行，忽视学生阅读过程中存在的问题及其掌握情况，必然会导致整本书阅读流于形式。程序化的阅读使教师难以通过学生的反馈及时调整教学，学生无法从中学到知识提高自身能力，进而造成在最终评价时对学生能力的认识存在片面性。因此，在整本书阅读中，教师要充分重视学生阅读过程中的各种变量，以表现性任务代替一次性考试，引导学生运用所学知识解决阅读中存在的问题，在学生完成任务的过程中评估学生的能力。

例如《阅读进阶：整本书阅读教学的实施路径——以〈西游记〉为例》[7]中高洁老师将整本书阅读分为议读、辩读和演读三个阶段，在每个阶段高老师都设置了不同的学习任务，以此来考查学生在阅读《西游记》时的理解程度。在辩读阶段，老师通过设置“你认为书中哪一回写得最浪漫？为什么？”这一问题来引发学生思考，巧妙的问题不仅能够避免学生照抄网络上的答案，而且能够激发学生的阅读兴趣，引导学生通过细细研读文本寻找答案。在学生完成这一学习任务的过程中，教师通过观察学生的表现来评价学生对《西游记》内容的熟悉程度以及在阅读过程中产生的思考。在演读阶段，为了进一步考察学生对名著的理解以及思维水平，教师设置了“穿越时空，想象对书中的孙悟空、唐僧或八戒进行采访，并用该人物的语气进行回答”这一学习任务，并在学生完成过程中配备评价表格。学生在之前阅读《西游记》把握全书内容的基础上，将自己置身其中，扮演特定的角色，一方面可以根据自己的兴趣设置相关问题，另一方面并以自己对书中人物的理解来回答其他学生提出的相关问题。无论是设计问题还是回答其他同学的问题都是对学生思考成果的一种检验，在这一过程中，教师通过学生问题的设置以及回答情况了解学生阅读的效果，并结合评价表格对每位学生做出准确合理的评价，有效避免了形式化的阅读单一化的评价，使评价渗透到阅读过程中去。

（三）学习体验：注重活动设计，教师指导阅读

教学过程越来越重视学习体验的多样性。学习活动在课堂中占核心地位，学习目标是否达成、评估是否有效都有赖于学习活动。UbD理论认为学习活动在课堂中占据核心地位，只有兼具吸引力与有效性的学习活动才能有效推进学生的学习。所谓吸引力是指活动能够激发学生的学习兴趣，使学生乐于投入到活动中去探寻主题、享受过程。有效性是指学生在完成既定目标后，自身的知识与能力能够达到更高层次，学习更富成效。[8]学习活动如果设计不合理，学生不仅无法有效获取知识，更有可能失去学习的兴趣。因此，针对整本书阅读教学，教师在设计学习活动时要避免为了活动而活动，要保证学习活动安排得恰到好处，能够调动学生的学习兴趣，使学生在活动中获得成长。

下面，我们看一下王跃平老师在《水浒传》整本书阅读教学中是如何设计学习活动的。[9]王跃平老师将教学活动主要分为两个方面。一方面是“做减法”，目的在于使学生把握名著主干，从整体上理清脉络结构，感受人物形象;另一方面“做加法”，即在学生原有认知的基础上，利用学生自己的生活经验，通过想象挖掘故事情节，进一步把握名著内涵，加深理解。王跃平老师设计的学习活动条理清晰，目标明确，首先在“做减法”时利用“情节摘要”“主题式拼图”等形式激发学生阅读兴趣，使学生投入其中，在探索中把握名著内容、情节和艺术手法。其次，在“做加法”环节引导学生关注隐性情节和人物，丰富学生想象，透过文字关注作品背后的意蕴，提升学生的思维品质，达到更深度的学习。两个环节环环相扣，层层递进，前者为后者奠定阅读基础，后者在前者基础上升华阅读。王老师设计的活动具有一定的吸引力，使学生在活动中感悟名著，加深理解。同时，学生在完成《水浒传》的阅读后，能够将方法运用于其他阅读，自身的阅读能力得到提升，其活动设计兼具有效性。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中指出：“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。”[10]也就是说，教师对于文本的理解不代表学生的理解，在阅读整本书过程中，应该以学生的自主阅读为主，教师只是引导和辅助的作用，在学生阅读出现困难时，给予一定的点拨。在《水浒传》整本书教学中，王老师并没有做阅读的主导者，而是将课堂还给学生，以学生为中心展开教学活动，教师自身则精心设计学习活动，在学生阅读时充当引导者的角色，充分发挥自己的能力，并学生阅读《水浒传》感到困惑、交流出现偏差时给予适当的提示，通过设计巧妙的问题和活动来引导学生找到问题的症结，进而获得正确认知。

综上所述，整本书阅读教学存在的问题并非无法解决，在UbD理论为指导下，整本书阅读教学可以通过明确学习任务，设计学习体验来收集评估证据以及设计有吸引力的学习活动三方面进行改善，从而对于学生阅读能力、阅读兴趣的培养产生积极效应。

参考文献

[1]徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教学，2017（01）：4-7.

[2]贺卫东.“整本书阅读”教学的本质、功能与问题消解[J].课程.教材.教法，2020，40（07）：72-78+143.

[3]降兴帅.基于逆向设计的高中整本书.阅读教学设计研究[D].海南师范大学，2019.

[4]加涅.教学设计原理[M].皮连生，译.华东师范大学出版社，2002：234-242.

[5]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.2018.

[6]程元.基于学习目标的《乡土中国》整本书阅读实施策略[J].语文建设，2019（23）：11-15.

[7]高洁.“阅读进阶”：整本书阅读教学的实施路径——以《西游记》整本书阅读为例[J].福建教育学院学报，2019，20（08）：8-10+129.

[8]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰尔著.追求理解的教学设计[M].闫冰寒，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[9]王跃平.加加减减，读好叙事类名著——以《水浒传》为例[J].中学语文教学，2017（02）：25-28.

[10]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.2018.

本文系江苏师范大学研究生科研与实践创新计划项目“语文具身学习的实现方式与理论研究”（项目编号：2021XKT0430）研究成果]

（作者单位：江苏师范大学文学院）