案例竞赛对商科学生创新创业能力提升的影响——基于浙江省大学生经济管理案例竞赛的调查

王东鹏,周 青,王 雷

(杭州电子科技大学 管理学院，浙江 杭州 310018)

2014年9月，我国明确提出“大众创业、万众创新”，商科大学生开始重视创新创业能力培养，且逐步从面向消费市场寻求创业机会转向深入细分产业链、供应链发现隐性创新创业机会。在此背景下，案例竞赛能够成为商科知识传授与创新创业能力培养相互融合的可选途径。本文首先探究参与案例竞赛对知识增加、能力提升等方面的作用，之后进一步探究案例竞赛对商科大学生培养目标实现的影响因素和路径，提出改进案例竞赛的对策建议，为推进商科专业教育与双创教育融合提供借鉴。

一、理论构建与研究假设

案例竞赛是将现实案例的经验做法与学科知识相结合的案例研究(case study)[1]且不同于侧重情境学习的案例教学(case method of teaching)[2]。首先，传统的案例研究是一种情境学习(learn with context)方式[1]，目的是通过研究内容丰富的案例事件情境，将抽象的知识概念与领域专家在现实案例中的经验做法联系起来，得到启发性的案例洞见。而案例竞赛则是以学生为主体，帮助学生在案例分析过程中应用和检验理论知识，并通过分析归纳案例研究发现的“干中学”过程，增强自我效能、明确职业发展方向；其次，案例竞赛可以视为一种“基于问题的学习”，不只是在教师指导开展的案例学习，更多地是案例问题驱动下由学生小组开展信息收集、讨论的合作学习过程[3]，从而增强参赛学生的自我效能、培养创新实践能力[4]。案例竞赛的上述特征，凸显了其与以往案例教学和案例研究的差异。

(一)案例竞赛中学习性投入和人才培养的关系

案例竞赛首先作为商科大学生的学科竞赛赛项，具备“高影响力教育活动”的特征。故首先从教育活动的“投入-产出”视角，依据大学生学习性投入(NSSE-CHINA)模型[5]提出假设1。投入方面，采用“案赛挑战性、合作学习、学生-教师互动、参赛经历丰富程度”等指标来衡量参加案例竞赛的投入；产出方面，依据Bandura和Walters(1977)[6]提出的社会学习理论，与商科大学生的KAB或SYB项目产出类似[7]，案例竞赛以“观察学习、能力提升和创新创业意愿培养”等三类目标构成主要产出。其中，观察学习包括“实践性观察学习”和“启发性观察学习”[8]。参加案例竞赛的“投入-产出”关系假设如下：

假设1：商科大学生参加案例竞赛的投入程度，对其人才培养产出有正向作用。

进一步从过程视角看，案例竞赛具备高影响力教育活动的“研究性活动”和“社会实践类活动”[9]两种属性：前者，参赛学生探访案例企业，应用商科知识工具分析案例企业行为，加深对商科知识的理解，体现“干中学”[10]的作用；社会实践类活动方面，参赛学生通过观察案例企业运作流程，深入理解企业创新创业实践中失败与成功经历，设想从事与案例类似实践的自我效能，体现社会学习过程中的“认知学习”[11]的作用。参考张华峰等(2017)[9]提出的“参与高影响力教育活动的影响因素分析框架”，可建立商科大学生案例竞赛的“投入-过程-产出”影响路径。假设如下：

假设2：参加案例竞赛“从干中学到认知学习”的过程，是商科大学生投入案例竞赛、获得能力提升的中介因素。

(二)案例竞赛在商科大学生创新创业培养目标下的影响因素及路径分析

商科大学生的创新创业意愿因素。Shapero和Sokol(1982)[12]提出了创业意愿模型；Ajzen(1991)[13]提出了计划行为理论(TPB)，提供了解释创业意愿的一般框架。Krueger等(2000)[14]认为TPB理论用“行为信念”和“社会规范”指标区分了Shapero模型中“感知期望”的主、客观内涵，说明创业行为“理想”且“可取”的程度，故解释力更强，故选择TPB理论构建案例竞赛在商科大学生创新创业培养目标下的影响路径模型。

根据TPB模型，首先商科大学生在参与案例竞赛过程中获得的经验和知识，有利于其获得能力提升——培养创新创业活动中的管理能力、问题应对技巧等，从而提升对行为的期望价值，影响其行为态度。相应假设如下：

假设3：参加案例竞赛得到能力提升有利于商科大学生产生对双创活动的“行为信念”，从而对双创意愿有正向作用。

其次，商科大学生观察学习实际案例的过程，帮助学生感知到从事创新创业活动的难易程度(自我效能感)，学生个体感知到创新创业行为困难或容易的程度。自我效能感会反映对相关行为的“感知行为控制”[13]。故假设如下：

假设4：通过观察学习“干中学”过程形成自我效能感有利于学生形成对双创活动的“感知行为控制”，对双创意愿有正向作用。

案例竞赛的师生互动、产教交流等参赛经历中获得导师和业界人士的肯定，会对塑造商科大学生双创意愿的“行为信念”和“社会规范”有重要作用。Krueger等(2000)[14]发现个人主观行为信念对社会规范的信念受到遵守这些规范的动机强弱程度的影响，动机取决于对于个体有重要社会影响力的群体的预期支持。故相关假设如下：

假设5：案例竞赛投入有利于塑造商科大学生对双创活动的“行为信念”和“社会规范”，对双创意愿有正向作用。

此外，学生对创新创业行为的主观信念，还会影响行为的期望价值和感知控制程度：前者，由于期望价值受期望结果实现的可能性以及结果的主观效用共同影响，主观信念与结果的效用感受相关，从而影响行为态度；后者，依据“投入-过程-产出”的案例竞赛过程分析，案例学习投入带来的主观信念与竞赛过程中感知的行为控制之间应存在显著的关联。

假设5a：参加案例竞赛对商科大学生创新创业社会规范塑造，还会与其参赛获得能力提升的判断正相关，进而对双创意愿有正向作用。

假设5b：参加案例竞赛对商科大学生创新创业社会规范塑造，与其对未来从事与案例类似创新创业实践活动的“感知行为控制”认知正相关，进而对双创意愿有正向作用。

二、研究设计

(一)问卷设计

研究问卷主要包括参与案例竞赛的商科大学生的基本情况、案例竞赛投入、社会学习过程、能力提升、创新创业意愿5个部分，其中后4部分分别参考大学生学习性投入量表[15]，朱红和张优良(2014)[8]提出的社会学习过程量表和文雯等(2014)[16]提出的高影响力教育活动学习投入指标，马永霞和梁金辉(2017)[17]提出的双创胜任力量表，以及Van 等(2008)[18]提出的TPB的创业倾向量表。问卷采取自我评价方式，按照“非常不符合”至“非常符合”分别给予“1～5”分设置李克特5点量表。在正式调查前，面向学生进行了试调研，对问卷题干、题项进行了修改完善，形成正式问卷，共计40个题项。

(二)样本选择与数据收集

调查对象是参与第一至五届(2015—2019)“浙江省大学生经济管理案例竞赛”的高校商科大学生，面向浙江省40余所高校发放问卷，共回收585份问卷，有效问卷494份，其中：①性别比：男性学生占比28.54%，女性学生占比71.46%；②获奖分布：获得省赛一等奖的学生占比25.30%，二等奖的占比22.06%，三等奖的占比18.02%，校赛获奖但未进省赛的学生占比20.05%，参赛但未获奖的占比14.57%。③案例来源：由学生联系案例企业或组织的情况占比56.07%，老师提供案例企业或组织的情况占比41.70%，其他情况占比2.23%。

(三)问卷评价和探索性因子分析

1.问卷评价

为了进一步说明量表调整和问卷设计的合理性，进行信度检查：问卷Cronbach’sα系数为0.959(各量表的信度见表1)，问卷结构及各量表可信。

表1 测量量表的信度检验

问卷效度检验，问卷的KMO值为0.956，Bartlett检验值Sig．为0.000<0.001，说明问卷调查所搜集的数据适合进行因子分析。

2.探索性因子分析

对问卷量表进行因子分析，提取特征值大于1的因子，删除“载荷值小于0.4、交叉载荷值大于0.4”题项，共得到5个因子。其中“案例竞赛投入”量表被划分为了两个因子。使用AMOS 22.0对比单因子模型和两因子模型的拟合优度。由表2可见，“案例竞赛投入”两因子模型优于单因子模型。本文将其命名为“实践投入”和“反思启发”。

表2 商科大学生参与案例竞赛投入的测量模型拟合指数对比

不同的分类变量对五个因子的显著性影响见表3。可知：①参赛学生的创新创业意愿和案赛投入过程中“反思启发”存在显著性的性别差异，男生的两方面感受都显著高于女生；②获得不同水平奖项的学生获奖水平越高，参赛投入越多、“观察学习、能力提升”两方面收获越好。获不同奖项的学生的双创意愿差异不显著，且均值呈倒U型——省级一、二等奖和未获奖学生的创新创业意愿高于获得省赛三等奖或校赛奖的学生；③案例来源不同时，学生联系案例企业情况下参赛的“实践投入”程度显著高于指导老师提供案例的情况，而指导老师提供案例情况下学生的“反思启发”“观察学习”“能力提升”表现更好。

表3 不同分类变量的单因素方差分析

三、数据分析与研究结果

(一)商科大学生参与案例竞赛的“投入-产出”结构模型分析

1.结构模型构建

首先从“投入-产出”视角，分析参与案例竞赛能否有利于商科大学生通过学习性投入达成学习成长目标。根据假设1构建结构模型。构建结构方程模型并采用AMOS 22.0，选取极大似然估计法，分析“投入-产出”5个变量间的相互关系。

2.参赛大学生的学习性投入对培养产出的作用分析

模型1即“投入-产出”结构模型，根据各项指标(见表4)，模型1的拟合度良好，商科大学生参加案例竞赛的投入程度，对商科人才培养产出有正向显著影响关系，假设1获得支撑。

3.不同案例来源、不同性别的作用分析

构建模型2和3用来检验“案例来源”和“学生性别”两个控制变量影响下各个变量之间的关系。各项拟合指标均达到可接受范围，模型拟合情况较好。由指导老师提供案例调研对象的情况，优于由学生自己联系的情况；参赛女生的参与案例竞赛的“投入-产出”表现显著优于男生。

表4 研究假设1的各模型检验结果

4.案例竞赛过程的中介变量假设检验

首先，构建模型4(见表5)，检验实践投入和反思启发两方面学习性投入对提升大学生能力影响的结构模型。其次，加入体现案例竞赛过程的“观察学习(干中学)”因素构建模型5。由表5可知，“实践投入→能力提升”的标准化系数从0.232降至0.085，且p值为0.107，未达到显著水平；“反思启发→能力提升”的标准化路径系数从0.499降至0.244，p值为0.000，达到显著水平。以“观察学习(干中学)”为中介的“实践投入→观察学习(干中学)”和“反思启发→观察学习(干中学)”和“观察学习(干中学)→能力提升”的路径系数显著。故观察学习(干中学)在参赛商科大学生实践投入、获得能力提升过程中起到完全中介作用，在反思启发、获得能力提升过程中起到部分中介作用。假设2得到验证。

表5 研究假设2-5的各模型检验结果

(二)案例竞赛过程中实现商科大学生创新创业培养目标的影响路径分析

1.创新创业意愿培养的假设检验

构建模型6(见表5)，检验假设3、4和5。由表5可知，在5组关系中，“能力提升”对“双创意愿”有显著正向作用，假设3通过验证；“观察学习”的“干中学”过程对“双创意愿”的影响不显著，假设4不成立。案例竞赛的“反思启发”对双创意愿有显著正向作用，假设5通过验证；同时“反思启发”还显著影响能力提升，结合通过验证的假设3——学生能力提升有利于其创新创业意愿，假设5a获得验证。最后，由于假设4未通过检验，“反思启发”对“观察学习”的显著正向影响不能说明假设5b成立。模型6中“反思启发→观察学习”的显著正向关系与假设2验证的案例竞赛“干中学”的中介作用有关。

2.全模型分析及稳健性检验

综合所有理论假设，构建整体关系的概念模型及对应的结构模型(见图1)。首先各项拟合指标均达到良好水平。

图1 整体关系概念模型及对应结构模型

其次，根据模型7的M.I.值，寻找共生变量建立共变关系，并删除不显著的路径，对模型进行了修正。修正后的结构方程模型(模型8)如图2所示，所有路径系数都达到显著水平，拟合度优于模型7。

图2 整体理论模型和路径关系

最后，由于此次收集的样本不足以分为两个样本，因此采用复合效度指数的期望值(ECVI)作为稳健性检验的标准[19]。比较多个模型时，理论模型的ECVI越小，稳健性越好。分析单个模型稳健性时，由于饱和模型约束最少，ECVI的值最小；而独立模型约束最多，ECVI的值最大。故理论模型的ECVI值介于二者之间，且愈接近饱和模型的ECVI值，稳健性愈好。模型7的理论模型、饱和模型和独立模型ECVI值分别为1.956、1.533和19.907，模型8的理论模型、饱和模型和独立模型ECVI值分别为1.916、1.533和19.907，模型8的理论模型ECVI值更接近饱和模型，说明模型8的稳健性优于模型7。故最终获得全模型(如图2)的稳健性获得了证实。

四、结论与讨论

本文立足“大众创业、万众创新”情境，探讨案例竞赛对商科大学生创新创业能力提升的影响，一方面检验商科大学生参与和投入案例竞赛对汲取双创经验、增强专业能力、提升创新创业意愿的作用，并检验观察学习过程在案例竞赛“投入-产出”之间的中介作用；另一方面检验新时代案例竞赛作为“高影响力教育活动”在培养商科大学生开展创新创业活动中的作用，结合“高影响力教育活动”影响因素分析框架和计划行为理论，分析影响因素和路径。研究发现：商科大学生参与案例竞赛的学习性投入，对其人才培养有积极作用，其中观察分析案例的学习过程是实践投入与能力提升的完全中介因素；案例竞赛确实能够在实践和反思两方面，通过观察与学习提升商科大学生的能力，并在与业界沟通交流过程中，培养创新创业意愿。但调查发现，案例竞赛的观察学习活动本身并不能直接影响学生开展创新创业活动，如观察案例对象开展技术创新活动、总结学习案例企业创业实践经验与教训，并不足以引导商科大学生对其行为的模仿和创新创业意愿的提升。相对地，案例竞赛可通过提升商科大学生专业能力、帮助参赛学生获得内部反思和外部认可，从行为信念、感知行为控制和社会规范三方面间接促进创新创业意愿。此外，对控制变量进行分析，发现商科男学生在案例竞赛中对于职业生涯的思考、经管实践的反思以及创新创业意愿等较女学生更为强烈。案例来源对参赛的投入程度和收获也有显著差异，若参赛学生为自己选择案例对象，则容易因“自证”(self-justifying)动机而增加案赛的实践投入；若由指导老师制定案例对象，则参赛学生在老师的指导下在反思启发和观察学习方面表现更好。总体上看，面向商科大学生的案例竞赛发展对于更好地促进我国商科人才培养具有重要意义，相关策略建议如下：

(一)参赛高校以赛促学发挥商科人才实践培养功能

重视案例竞赛作为商科大学生培养“高影响力教育活动”的功能作用，建议参赛高校通过提供支持商科大学生投入的有利条件，鼓励商科大学生参与并投入案例竞赛，有效提升其分析问题、归纳知识的能力。建议理工类或综合类院校可参考其他“高影响力教育活动”(如理工农医类竞赛)的学分认可办法，设定商科案例竞赛的认可制度，并充分发挥多学科优势，鼓励学科交叉组队参与案例竞赛。而经管类院校可发挥案例竞赛与案例教学、案例研究结合的体系优势，支持商科大学生以赛促学，发挥“溢出效应”，如考虑设计高水平案例相关成果与毕业设计学分互认机制，从而支持商科大学生投入案例竞赛的实践过程，形成较为浓郁的竞赛氛围。

(二)指导教师优化组内学生构成和案例选择

根据调研，男生对参与案例竞赛中反思启发和创新创业意愿的自我评价，显著高于女生。这一结论不仅呼应了以往的有关创新观念的研究[20]，还要求指导老师注重组内学生的构成，发挥男生在案例竞赛队伍中提升成员创新创业意识的带动作用。另一方面，建议指导教师帮助商科大学生选择合适的案例对象，提供更好的案例研究对象和素材，帮助学生拓展对于新兴消费行业领域、新一代信息技术产业、先进制造业等新兴战略性产业的认识，从而更好地培养创新创业意愿，有效改善参与案例竞赛对商科大学生的培养效果。

(三)赛事组织方丰富竞赛内涵，提升学生参赛获得感

1.有目的地促使学生反思与启发，引导创新创业意愿培养。新时期创新创业教育已成为商科应用型人才培养的重要目标[7]，故案例竞赛主办方可借鉴“浙江省大学生统计调查方案设计大赛”做法，将当年备受关注的社会民生、民意热点，行业领域创新议题和契合改革方向的创业方向作为案例选择的指导方向，帮助商科大学生形成对行业前景和职业生涯的反思与启发，从而有效提升商科大学生创新创业的意愿，达成商科大学生培养目标。

2.建议改善赛事组织，以提升学生参赛体验。建议开展系统性的赛事培训，帮助学生正确理解案例竞赛的定位，认知竞赛投入水平与参赛收获。同时，建立参赛学校互评机制，增加校赛入围作品的“外审盲评”环节，通过提高“校赛”阶段的评审质量—提供更为专业的评语和改进意见，改善学生参赛体验。