高校专业课程思政化的认识误区与实践策略

赵传兵　丁梧秀

摘  要：高校专业课程思政化是实现教育事业“立德树人”任务的重要途径。在课程思政化实践中，存在着思政目标与课程目标、思政内容与课程内容“二分化”的认识误区，存在着课程思政化即政治教育的简单化认识，存在着课程思政评价仅关注思政知识记忆的浅表化，导致课程思政教学行为的异化，制约着课程思政化的效果。课程思政的主战场在课堂，课堂的主角是教师。提升教师的思政素养，端正教师的思政态度，理清课程思政与专业课程的内在统一性，耕种好自己的“责任田”，形成教育合力，是有效实现专业课程思政化目标的策略。

关键词：专业课程;課程思政化;行为异化;实践策略

中图分类号：G641      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）10-0159-05

Abstract： Ideological and political education in professional courses is an important way to realize the task of "cultivating morality and fostering talents". In the practice of ideological and political education， there are many misunderstandings between ideological and political goals and curriculum goals， ideological and political content and curriculum content. There is a simple understanding of ideological and political education， and a shallow understanding of ideological and political knowledge memory in the evaluation of ideological and political education， which leads to the alienation of teaching behavior and restricts the effect of ideological and political education. The main battlefield of curriculum ideological and political education is in the classroom， and the main role of classroom is a teacher. Improving teachers' ideological and political literacy， correcting teachers' ideological and political attitude， clarifying the internal unity of curriculum ideological and political education and professional courses， cultivating their own "responsibility field" and forming a joint force of education are effective ways to achieve the goal of ideological and political education of professional courses.

Keywords： professional courses; ideological and political education; alienation of teaching behavior objectives; practical strategies

在传统高等教育环境中，“教书育人”被视为两个领域的工作：“教书”是专业课程的任务，“育人”是“马院、辅导员等”的工作，形成了思政教育与课程学习相互隔离的局面。在新时代背景下，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”成为高等教育必须明确回答的问题。在这个问题的回答上，习近平总书记提出的“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[1]，为高等教育专业课程思政化指明了工作方向。

“课程思政”的主战场在课堂，课堂实践的主导者在教师。因此，在专业课程思政化过程中，教师角色至关重要。但是，由于各种因素的影响，教师对课程思政的认识存在一定误区，阻碍着课程思政预期目标的实现，阻碍着“立德树人”任务的完成。

一、高校专业课程思政认识的误区

专业课程思政化，课堂教学是主渠道。由于对课程思政与专业课程关系认识上的偏差，课程思政改革存在着这样或那样的问题，影响着课程思政目标的实现。这些问题主要表现在：

（一）“授知、做人抑或做事”？专业课程思政目标模糊化

在知识取向的专业课教学中，教师对教学目标耳熟能详，定位准确;在专业课程思政化理念下，专业教师对课程思政目标的认识还拿捏不清。一说，既然是教学，必以传授思政化知识为主，应遵循教学过程的间接经验规律;二说，既然是思政，必是教学生做人为主，严格按照社会主义核心价值观对学生进行教育;三说，既是思政教学，必是教学生做好事，重基于思政的实践活动;也有“首先是做人，其次是做事、然后是做学问”层次性课程思政目标的观念。

这些关于课程思政化目标的观念，既缩小了课程思政的外延，扭曲了课程思政的内涵，也割裂了课程目标整体性的特征。专业课程思政化的目标应该是围绕着社会发展和建设培养德才兼备、又具备实践能力的人才。因此，课程思政化目标设计应立足于社会主义现代化建设实践，培养有能力、会做人、能做事的全面发展的人才。

（二）“盐溶于汤”：思政内容与专业课程关系二分化

思政内容和专业课程的关系是什么？目前比较流行的一种观念是“盐溶于汤”模式。该模式认为思政内容是“盐”，专业课程是“汤”，盐只有融入汤中，学生才容易接受与吸收。若细细思考，每一门专业课程其实都有完美的体系和结构，本身就是“美味的汤”，若再加“盐”，只能改变汤原有的味道。另一种做法是“嵌入”模式，把思政课程强行“挤进”专业课程，犹如美观的木板上锤进一颗钉子，同样难说和谐。还有一种做法是“过分挖掘淘思政”，一定要在教学中外显思政内容，唯恐他人感受不到课程思政化。这反而给人一种做作、不自然的感觉，甚至会有“追思政”而“失专业”的嫌疑。

这些模式和观念，其实是对课程思政的一种误解：思政内容身处专业课程之外，似“外来物”。这是对专业课程结构的一种曲解，任何课程都包含着“品德、学术和纪律”[2]，思政内容与专业课程的二分，破坏了专业课程的结构，难以达到专业课程思政的初衷。

（三）“思想、政治抑或道德教育”？专业课程思政内涵简单化

对“思政”的理解，部分教师认为，顾名思义思政教育就是思想教育和政治教育，即对学生进行人生观、价值观以及政治观、社会规范和法律法规的教育。这样理解“思政”，其实是对思政内容的窄化，使得思政内容与专业课程之间产生一个鸿沟，“课程思政化”会给人一种与专业课程“抢地盘、抢时间”的误解;在教学实践中，思政与专业教学之间会有一个明显的界线，学生也会有种“老师开始思政”了的不自然感。另一种观点，课程思政是对专业课程育人功能的消解，机械地认为思政就是在专业课程环境中进行简单的政治价值传递，忽略专业课程本身应然的育人价值。

作为专业课程的教师，一定要清楚，专业课程目标蕴含着课程思政目标，专业课程内容同样也蕴含着实现思政目标的内容;现代教育所倡导的课程“三维目标”之“情感态度与价值观目标”其实就是思政目标的重要组成，相关内容也即是实现思政目标的内容。

（四）“认知、过程抑或行为”？专业课程思政效果评价浅显化

由于专业课程实践的时空环境的限制，纸笔测验和量表测量是常用的评价方式。在对知识记忆水平、技能熟练程度的评价上，纸笔测验和量表测量有着不可替代的优点。在专业课程思政化视角下，如果仅仅评价学生知识的记忆水平，就会弱化课程思政评价指标体系，难以体现课程思政“育人”的效果。但目前来看，专业课程思政视域下的课程评价仍然是传统的纸笔测验，仅仅关注对课程知识及思政知识记忆的评价。

显然，这样的评价过于浅显化，与课程思政倡导的“精神场域”建设相距甚远，与“知、情、意、行”统一发展的要求也有较大距离。课程思政效果评价要关注思政知识获取，还要关注思政信念养成，更要关注思政行为表现。

二、认知误区引发的课程思政教学的异化

由于对课程思政认知的误区，专业教师在课程建设以及课堂教学中会产生诸如“拼凑思政”“减弱专业内容”“高效思政”等异化行为，导致课堂教学的不顺畅、教学各要素的不协调，进而影响课程思政的效果。这种异化行为主要表现在：

（一）教师角色之“人师”与“经师”的二分

思政与课程二分的误区，必然导致教师角色“人师”与“经师”的二分。“经师”角色要求教师严格遵守教育过程的普适性规律，重“授业、解惑”，向学生传递科学文化知识，提升学生技能，使之能谋求“衣食之资”;“经师”可说是“被法定课程知识”约定的教师角色。“人师”则重于“传道”，引领学生精神上的发展，“促进学生精神的丰盈和健全”，需要教师有高的“道行”，具备正确解读社会主义核心价值观的主体意识，以及在学习生活情境中进行适时价值观教育的能力。

好教师应是“人师”与“经师”的统一。一方面借助自己扎实的知识和先进的教学艺术，使学生获得“衣食之资”;另一方面借助自己高尚的人格、坚定的理想信念、正确的价值观以及“润物无声”般的育人艺术，让学生明白“做人之道”：体现课程与思政的统一，实现教书与育人的统一，达到培育德才兼备人才的目标。

（二）思政教学“有效”与“速效”的混淆

在诸多领域，“效率”是一个热词，教育教学领域同样受其引导。“有效”“低效”或“无效”被视为教学评价的三个层次。为了教学的“有效”，教师选择高压教学手段，严格课堂管理，严防学生参与教学，标准化教学流程。这种“有效”其实是针对知识记忆与掌握的，可以说是一种“速效”过程，是一种知识中心的教学。

教书育人是一个“树人”的过程，是一项终身工程。“速效”的知识记忆可以说是GDP（国内生产总值）崇拜的结果，追求的是快速、高效、经济;“树人”过程是一个循序渐进、人格逐步完善的过程，关注学生良好价值观的培养，注重提升学生学习能力、丰富人生的内涵，以达到精神生活的幸福和健康，体现GNH（国民幸福指数）的关怀。

有效的思政教学不能盲目崇拜“速效”的知识灌输，而应在知识高效、快乐学习的基础上，促进良好品性的提升，完善健康人格，追求幸福生活，为理想社会建设贡献力量。

（三）课程思政实施“忠实”与“创新”难以兼得

课程实施的忠实觀认为课程实施是忠实执行课程方案的过程，创新观则是师生共同合作、在真实情景中创新课程内容的过程。如果简单地把课程思政过程理解为政治内容学习的话，有教师会认为政治性内容涉及国家意识形态以及主流价值观，教师应该忠实地执行课程计划的内容，因为一般的专业课程教师很难对其作出创新性解读。

而现代教育理念要求教师在教学过程中发挥自己的主观能动性，不宜把课程方案当作教学的“圣经”，教师应该进行创新性教学。只有创新教学的教师才能培养出具有创新意识、创新能力的学生，专业课程思政同样需要如此。

为做到这一点，必须正确认识课程与思政的关系，在教学中丰富课程思政的内涵，树立课程即思政、思政即课程的理念，从而进行创新性的课程思政教学。

（四）评价功能“甄别”与“发展”的混同

传统课程评价强调依据既定标准对课程活动作出甄别、区分优劣;现代评价则倡导对课程活动的优点或价值作出研究性评析，并提出改进建议，从而促进被评价者的发展。专业课程思政如果被狭义地理解为思政知识掌握与记忆的话，教师很容易依据“标准答案”对学生做出量化评判，依据分数对学生做出甄别，甚至做出“思政水平或高或低”的结论，并视之为学生的发展与进步，这显然与现代教育理念对发展的界定有一定差距。

专业课程思政的目的是提高学生的思想道德水平，并能站在较高的道德平台上更认真地学习专业知识与技能，有效促进学生的健全发展，从而成为“德才兼备”的社会主义建设人才。因此，专业课程思政除完成必需的思政教育外，应关注专业课程施教情境的营造：营造一个积极向上、充满高尚情感的学习情境，促进学生快乐学习。

三、专业课程思政化的践行策略

课程思政化过程中问题的产生，和专业课程思政的新要求有关，和学生的学习习惯有关，更是和教师的思政教学素养密切相连。在教学系统各要素中，教师起着主导作用，专业课程思政教学的关键在教师。因此，提升教师的综合素养至关重要。

（一）学习先进理论，理清课程思政目标的定位

高校各专业教师都具有明确的学科专业出身，对专业课教学认知目标的定位非常准確。在专业课程思政化视域下，如何体现课程目标的思政性是一个新问题，需要教师学习先进理论，接受专家建议，理清课程思政目标的定位。

在教育教学目标研究方面，布鲁姆的教育目标分类学是经典的理论。该理论把教育目标分为认知领域、动作技能领域和情感领域。其中，情感领域目标包含“接受、偏爱某种价值标准，具有长时期控制自己行为以致发展了性格化生活方式的价值体系等”[3]。另外，基础教育新课程提出的课程三维目标中，“情感、态度与价值观”维度目标同样涉及理想、信念、信仰等的培养。这实质上都是课程思政应达到的目标。

在制定专业课程思政目标时，教师应向有经验的教师学习，向高校“马院”的教师取经，理清专业课程中的思政目标;学校也可以推荐“马院”教师走进各专业院系，组成课程思政教研团队，帮助教师认识到学生的成长成才不仅包括学科知识与技能的获得，还包括精神的愉悦与提升、心理体验的成熟、态度和行为的正向转变以及道德观的形成。在认识提升的基础上，制定出集“知识技能、过程方法、情感态度与价值观”三位一体的课程思政目标。

（二）“思政内蕴于课程”，正确认识思政内容与课程内容的关系

“课程承载思政，思政寓于课程”[4]。在处理思政与专业课程内容的关系方面，要树立“思政内蕴于课程”的理念，坚定思政内容必须是专业课程内容的观念，打破“盐溶于汤”的“溶液配制”式认识误区，打破思政硬性“嵌入”专业课程的做法，避免“画龙点睛”的“收尾式”思政教育方式，倡导内隐的、润物无声般的浸润式、过程性思政教育。

基于思政的教学设计，要视思政为课程系统不可缺少的元素，与其他元素相互联结、相互影响，构成具有整体功能的系统，达到教书育人的双重效果，体现“所有教学都具有教育性”的教育规律，实现“知识与道德的融合”[5]。

基于思政的教学实践，教师应对专业课程内容深入分析，从知识的科学性、教育性视角进行诠释，从知、情、意、行诸方面彰显课程内容的价值，使学习过程成为习得知识、提升情感、培养意志并表现为良好行为的过程。

（三）直面教师角色冲突，由“教书匠”向“教育家”转变

在高校，教师既要教书，又要育人，还要做科研，面临着诸多角色冲突。由于多种因素的影响，存在着“重科研、轻教学”的状况，科研搞得轰轰烈烈，教学却松松垮垮。在教学实践中，部分教育把自己定位于“教书匠、搬运工”角色，把知识从课本上搬运到学生面前，甚至采取下划线式教学，以“完成任务”为唯一目标。在这种心态下，只能做到“教书”，难以实现“育人”，课程思政化也只能空谈。

在新时代，高校教师应定位于“教育家”角色。一方面，要加强师德修养，品行高洁，成为学生的楷模;另一方面，要努力提升自己的业务素质，亲力亲为教育教学实践，在教学中促进学生知、情、意、行的和谐发展，“增强学生对中国特色社会主义道路认同、情感认同和思想认同”[6]。

在课程思政教学实践中，定位于“教育家”角色的教师会努力彰显专业课程的全部价值，既关注知识与技能的传递，又关注学生学习过程中的内心体验和方法的习得，还强调课程内容的育人维度，全方位实现课程的价值和功能，实现教书育人的根本任务。

（四）以情导学、有情施教，实现知识与思政的统一

教学过程是基于“情感交流”的师生交往过程，师生关系是基于“教与学”形成的“人-人”关系。“情”，可以视为对教学内容的情感体验，可理解为对教育事务判断时的态度，也表现为师生结成的心理关系、伦理关系。“情感”在思政教学实践中具有动力功能和催化剂作用，“以情导学、有情施教”利于达到“以情优学”的效果。

“以情优学”需要教师研究学生，构建良好的师生关系，“动之以情”，引导学生管理自己的情绪，培养高级情感。“道德感是高级情感的重要组成部分，是根据道德规范评价社会现象时获得的体验，包括政治道德、人际关系道德、个人行为道德;理智感也是高级情感的元素，指在知识活动中产生的情感，如热爱真理、摒弃迷信、崇尚科学等”[7]。这是专业课程必达的目标，也是思政课程的基本要求。从这个视角来看，专业课程内容系统蕴含着思政元素，或者说，离开思政元素，专业课程内容系统是不完整的。

在专业课程思政化教学实践中，教师应该营造蕴含“情”的情境，在教学中运用充满“情”的智慧，发挥“情”的动力功能，“以情激学、以情促学、以情优学、以情评学”[8]，实现“知与情”的统一，培养学生高尚的道德感、理智感和美感。

（五）以量评知，以质述情，多元评价促升思政效果

扭转不科学的教育评价导向，克服“唯分数”的量化评价观。唯量化评价采用冷冰冰的技术手段，仅关注量的考核，标准过于单一，难以体现教育促进人全面发展的本质和初心，更难以体现专业课程思政的效果。课程思政应倡导多维优化评价。

课程思政评价应关注评价内容的多样化。传统评价主要评价知识与能力的获取，窄化了评价的内容;课程思政评价既要关注学科知识的习得，还要关注学生一般能力的发展，即情感与价值观的养成。这需要构建“知识+方法+情感”的综合评价指标体系。

课程思政评价应关注质性评价与量化评价的综合。量化评价可以检测学生对课程知识与技能的掌握程度，反馈学生的学科知识与道德认知水平;质性评价在基于观察、访谈以及收集信息的基础上，对学生的平时表现及行为作出综合评价。如成长记录袋评价法，注重收集学生平时表现的信息和证据，根据记录袋内的信息对学生做出综合性评述，并向学生反馈问题信息，有针对性地促进学生改进、发展。

同时，在评价主体方面，鼓励学生自我评价，倡导社会多元主体参与评价，实现评价的客观、真实、准确与科学化，为学生切实反馈知识学习与价值观养成的综合情况，促使改进，实现专业课程思政化的综合目标。

四、结论与反思

立德树人是教育事业的根本任务，教书育人是教师的天职，课程思政是实现立德树人、教书育人任务的有效路径，也是新时代背景下教师面临的任务和挑战。这需要教师加强理论修养，增进育德意识和育德能力，做一个既会教书又能育人的合格教师，成为学生道德修养的榜样。这需要教师理清课程思政目标与专业课程目标的关系，认识到思政内容与专业课程内容的一致性;掌握科学评价的方法，实现知识传授、技能培养与情感养成的统一。

课程思政其实是一个老话题，新中国成立以来一直强调要对学生进行爱国教育、民族教育和社会主义价值观教育，各科课程目标中强调的德育目标，教师教学三维目标中的情感目标等，都是思想品德教育的体现。只是后来应试教育被绝对化后，知识的学习记忆被绝对化了，思政教育成了可有可无的内容，思政才被弱化，甚至成为“知识至上”的一块遮羞布。

如今，素质教育成为新时代的主旋律，道德素养被视为人们最基本的素质。因此，专业课程可以大张旗鼓地进行思政教育。同时，各科教师也应摆脱那种冷冰冰的说教面孔，改进专业课程思政策略，“提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”，耕种好自己的“责任田”，形成教育合力，有效培养新时代背景下社会主义现代化建设所需人才。

参考文献：

[1]转引自：韩宪洲.以課程思政推动立德树人的实践创新[J].中国高等教育，2019（23）：12-14.

[2]罗伯特·纳什.德性的探寻：关于品德教育的对话[M].李菲，译.北京：教育科学出版社，2007：23.

[3]王小明.教学论：心理学取向[M].上海：上海教育出版社，2005：34.

[4]刘欣.课程思政的内在价值与实践路径研究[J].郑州轻工业学院学报（社会科学版），2018（6）：76-81.

[5]张斌贤.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2019：282.

[6]陈蔚.政治认同思想认同情感认同[EB/OL].http：//www.cssn.cn/dzyx/dzyx_llsj/201808/t20180821_4546305.shtml.20200604.

[7]黄希庭，郑涌.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2017：502.

[8]龚春燕.以情激情，以情启智[J].人民教育，2004（19）：37.

基金项目：河南省教育厅教师教育改革项目“课程百年嬗变中的好教师形象变迁与新形象养成机制创新研究”（2021-JSJYZD-038）阶段性成果;洛阳理工学院教研项目“课程思政视野下课程内容开发的策略研究”（2019-54）阶段性成果

作者简介：赵传兵（1967-），男，汉族，河南洛阳人，博士，副教授，研究方向为课程与教学论，教师教育。