课程标准的研制与应用

郭 华

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

基础教育各门课程的课程标准是比较规范的。以义务教育课程标准的研制为范例，可以比较充分地讨论课程标准的研制依据、研制思路以及课程标准文本框架的主要内容。

一、课程标准研制的基本依据

无论是大学还是中小学的课程标准（以下简称“课标”），其研制过程都要有据可依。一是要符合课程方案的规定，二是要借鉴、吸收本学科相关教育理论研究的新进展、教学实践新经验，三是要主动回应时代及社会新发展的新要求。

首先，要符合课程方案的规定。课程方案也叫课程计划。不同国家、不同时期的叫法不一样，但它的功能是一样的。课程方案是对某级某类学校课程的总体安排。在学校里看到的课程总表，就是课程方案中“课程安排”部分的简化。除了课程安排，课程方案还有很多其他部分，如培养目标、课程结构、课时安排等等。当然，其主体部分是这些课程的设置及其安排，包括课程门类的数量、不同课程的起始及结束时间、周课时的安排以及学生学习总课时等。从课程方案中，也能够看出不同课程在课程方案或者学校课程体系中所处的地位。

课标研制的重要依据之一，是这门课程在课程方案中的地位、价值以及课程方案中要求的本门课程的绝对课时量。研制课标的人，不能因为自己认为这门课重要就无限放大其内容量，增加其内容难度。一定要结合课程方案给定的课时以及本课程开设的起始及结束时间、教学总时长等，去规定课程标准的基本内容、难度及其进阶。研制课标时弄清楚课程方案的要求和规定，是最基本的前提。

课标有三个作用或功能，分别是指导教材编写、指导教学活动以及指导教学评价。衡量一个课标的好坏有一个直接且可见的指标，即教师能否根据课标直接去上课？如果“能”（当然教师还需要再去找辅助资料），这就是一个好的课标；如果拿着课标都不知道教什么、怎么教，这就不是一个好课标。课程标准在整个课程结构当中处于中间地位，上要符合课程方案，下要指导教材、教学活动和考试评价。

大学里有不同的学院，每个学院又有不同的专业。大学有统一的课程方案，学院的课程方案是在大学课程方案的指导下根据学院自己的培养目标来制定的，学院下的每个专业又有自己的课程方案。对于教师来说，既要清楚本专业的课程方案，弄清本专业的整体课程开设情况，又要清楚自己所执教的课程与其他课程的关系以及在这个专业当中所处的地位。在这个基础上，才能考虑本课程的课程标准研制。

其次，要借鉴、吸收理论研究的新进展与教学实践的新经验。例如：开设“教学论”这门课首先要制定课程标准（在大学，有时也叫教学大纲或者课程大纲）。在研制课程标准时，就需先参考国内外课程与教学论的最新研究进展，这样才能保证这门课程的先进水平。这对教师来说是一项重大的挑战，也是一个提升自己专业水平的机会。当然，这需要教师具有比较前沿的学术视野。此外，还要借鉴教学实践的新经验。例如：在新冠肺炎疫情常态化的背景下，基础教育学校都在探索线上线下相结合的教学方式，创造了许多新经验，这是以前未有过的。因此，在研制课标时就需要考虑是否要吸收这些经验以及如何吸收的问题。

最后，还要考虑时代及社会发展的新要求。例如：党的十八大以来，我国进入了一个发展的新时代，国家对教育的新要求和老百姓对教育的新期待，要转化成课程的特定内容、语言和方式，并体现在课标中。

二、课程标准研制的基本思路

（一）明确课程标准文本的基本定位

研制课标，首先要对课标文本有一个清晰的定位，即课程标准是专业文件。在大学里它是一个专业文件，主要体现专业的权威性，而在基础教育阶段，课程标准是国家文件，具有法律效用。督导员进入中小学去督查某门课程的教学情况，就要按照课程标准对课程目标、内容、过程、课时等进行督导。在高等教育阶段，虽然课标不是全国统一的，但是也有该门课程应该达到的最低专业标准。在高等教育阶段，课程标准作为育人的专业文件，要体现思想性、科学性，还要有适宜性和可操作性。思想性是党和国家意志的体现。科学性，首先表现为不能在知识上犯有科学性的错误，其次，还包含着对系统性、严谨性、可操作性、适用性等方面的要求。

课标文本最终要为课程实施服务。所以它一定要能用、管用、好用。“能用”的意思就是思想性、科学性要体现得好。“管用”就是教师拿到课标以后就能依据它开展教学以及教学评价。“好用”就是它不需要再解读，“很亲民”，用起来很方便。因此，课标文本写作要做到深入浅出、通俗易懂，具有适宜性、指导性和可操作性。

（二）处理好各课标文本之间的关系

课标研制，要处理好横、纵两种关系，照应左右前后。

横向是指与同一课程体系中其他课程标准的关系，在框架、形式、基本术语（表述及内涵）、基本要求、课程目标等方面，做到基本统一、相互照应。以义务教育课标为例，语、数、外、理、化、生、史、地、政、体，劳动、综合艺术、信息技术等众多课程，都是同一课程体系中的不同课程，服务的是同一类学生。因此，需要在基本提法、写作框架方面保持一致，相互照应。

纵向主要指同一课程在不同学段间（基础教育阶段表现为小学、初中、高中等学段，高等教育阶段表现为本科、硕士、博士等学段）的递进、衔接，在框架、形式、术语上总体保持一致，在基本要求、课程目标上保持递进。基础教育的小学、初中和高中三个阶段相互要照应，高等教育阶段本、硕、博不同学段也要相互照应。如大学里的教育科学研究方法课程，本、硕、博每个学段在框架、形式、术语上保持一致，但是在课程目标上要保持递进，水平、内容、难度都要有所区分。这就要处理好各个课标文本之间的关系。

（三）用课程标准研制来引导教学改革

课标对教学活动的引领性作用表现在两个方面：一是指导教学实践，二是引导教学改革。因此，课标研制既要反映当下教学的基本情况，包括师资水平、硬件资源等，又要突破现有情况，引导教学改革。究竟是依据现有的师资和资源来做课标，还是依据发展趋势去配硬件、提升师资水平？就基础教育而言，既要照顾大多数地区的师资和硬件资源，又要把少数地区、学校、教师的先锋探索、先进经验进行普及、推广，从而引导更大规模的教学改革，引导地方对资源的配备。课程标准不会经常修订，通常十年才修订一次。十年间，社会发展水平、硬件发展水平肯定会有大发展，因此课标也要有前瞻性，要通过课标研制来引导整个基础教育教学质量的提升，高等教育当然也应该这样。

三、课程标准的一般框架及撰写

课程标准的文本框架，一般都包含以下章节，如表 1所示。从课程性质到课程实施，不同的章节承担不同的任务，都有要解决的问题。

表1 课程标准文本的一般框架示意图

（一）课程性质

“课程性质”这一部分的研制，要明确这门课程学习对象的特性与重要性，从学习对象的角度引出课程属性与课程学习的主要特征，这就是课程性质要解决的问题，即明确这门课程对学生发展的重要意义。

课程性质这部分要帮助课标使用者了解该课程所依托学科的性质，理解该课程的性质。课程的性质包括学科性质和课程性质。其中学科性质用来说明学科的基本属性以及学科对人类文明的贡献、对生产生活的意义，课程性质用来说明该课程的属性以及课程学习的主要特征。

（二）课程理念

要根据课程性质提出这门课程的课程理念。课程理念直接决定了你如何去设计课程内容，包括如何去设计课程内容的实施方式和评价方式。因此，课程理念提出后还要给出课程设计思路。课程理念与设计思路就要回答这些问题：这门课程的价值追求是什么？如何通过课标各个部分来落实课程理念？如何实现这门课程的价值追求？

（三）课程目标

“课程目标”这部分要回答，这门课程能培养学生哪些核心素养？其进阶水平如何？课程目标在课标研制中具有起始性的意义。现代课程论之父，拉尔夫·泰勒提出的课程编制的四个问题中，课程目标是首要问题，即：学校应该达到什么样的目标。无论课程性质、理念还是设计思路，都是为了回答“达到什么样的目标”这个问题。可以说，课程目标的确定与培养目标、课程性质、课程理念有直接关系。九年义务教育时长较长，所以又分为几个小的学段，因此既有总目标又有学段目标，而大学、高中只有一个学段，只需研制总目标就可以了。

在确定课程目标之前要明确学校应该达到哪些教育目标。学校不同，目标也就不一样，大学里不同学院的目标也不同，例如：人文学院的目标和管理学院的目标一定不会完全一样。无论是哪个学院、哪个专业目标的制定，都要回答几个问题。泰勒把解决目标确定问题的步骤概括为三个方面。第一个方面是厘清教育目标的来源。首先要观察学生的基本需要。学生需要是学生现在的水平与我们想让他达到的目标之间的距离。其次是要观察当代社会生活。当代社会生活是什么样的生活？如现在新冠肺炎疫情常态化以后，我们的目标跟原来的目标可能就会不一样了。最后是学科专家对目标的建议，这门学科前沿的内容是什么，或者这门学科对于一个普通人来说他需要了解什么。这些问题要去问学科专家，因为学科专家比较了解这门学科的基本内容。泰勒指出在确定基础教育阶段的课程目标时，为了获得更好的建议，需要这样问学科专家：这些学生将来并不从事专门的科学研究，作为一个普通人，应该学习哪些内容？以上便是课程目标的三个来源，即学生、社会生活和学科。

第二个方面是提出确定目标的筛选原则。泰勒认为学校信奉的教育哲学以及学习心理学所揭示的选择教育目标的准则，应该作为筛选目标的“筛子”。从这三个来源出发，可以确定很多目标，但这些目标不一定都能够实现，也不一定都值得去实现。因此，要通过两个筛选原则去除一些，剩下的就是要达到的目标（见图1）。

图1 泰勒确定教育目标过程图（瞿葆奎，施良方，1994，p.18）

泰勒提出的第三个方面的工作是规定目标的表述方式。很多教育目标的表述方式都有问题。泰勒发现，人们在实践中往往容易犯这样的错误：①把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述希望学生发生什么变化，如“介绍三角形内角之和等于180度”这个目标表述。这不是目标，因为没说学生怎么学，学完之后有什么变化，只是说了教师要做的事情。②列举学程所涉及的各种要素（如课题和概念等），但没有具体说明希望学生如何处理这些要素，如只列举学习长方形的面积公式、三角形面积公式等，但并未说明是分析还是综合运用。③采用概括化的行为方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。如培养学生的批判精神，这就太概括、太空泛，批判精神是什么样的精神，到底运用在哪个领域，都没有说清楚。像这类目标表述都是大而化之的，学生达不到，教师也做不到。最为有效的陈述目标的形式应以这样的措辞来表述：既指出要让学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容，即我们通常所说的二维图表（见表2）。

表2 高中学生生物科学学程教育目标二维图表用法例证（拉尔夫·泰勒，1994，p.38）

这是泰勒当时做的高中学生生物科学学程教育目标的二维图表用法例证。纵轴是目标的内容方面，横轴就是目标的行为方面。在某个内容方面需要实现什么样的行为，在其交叉处打“×”，就是目标了。有了这样的二维图表，在不同的内容方面要达到怎样的行为水平一目了然。如果目标制定得非常详细，教师就可以及时观察学生是否达到了目标，这就是所谓的形成性评价。这样的目标分类方式，就是布卢姆的教育目标分类学的前身。

（四）课程内容

目标回答清楚了，接着就要问，选择哪些经验才能达到目标？“课程内容”这一部分所要解决的，不仅是选择哪些内容（知识、技能等），还要解决：这样的内容需要提供哪些经验才能够达成课程目标。经验即学生的活动。选择了这样的内容，就需要学生经历这样的活动，形成这样的经验。换言之，“课程内容”这部分的研制实际上就是回答，给学生提供哪些经验，这个经验里面既包括内容，也包括学生的活动，学生才能达到目标。

“课程内容”这一部分，应该是教师们最关心的部分，也是课标研制的核心部分，是前面的性质、理念、目标等部分最终的落脚点，是课标文本的主干。就课标文本呈现而言，在具体呈现课程内容之前，最好能以概览的形式，让读者能够一目了然地看清课程内容的整体结构，可以采用框图、表格或文字等方式来呈现。内容结构的整体呈现，类似于一幅地图，能够让课标使用者清晰地知道课标的主要内容及其内在关系。课程内容结构呈现之后，便要呈现若干个具体的内容单位，即各个内容板块。内容单位是指一个主题、任务群或大观念及其所包含的具体内容等。编写时使用主题名称、任务群名称或大观念名称来表示。内容单位有三个具体的部分，即内容要求、学业要求和教学提示。“内容要求”指向“学什么”——强调扎实的基础知识学习的重要性；“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标；“教学提示”指向“怎么学”——即学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动。简单地说，“课程内容”部分，要回答这样三个问题，即学什么、学到什么程度和怎么学。

因此，“内容要求”部分的写作目的，就是要明确该内容单位下需要学习的具体内容，明确学生需要学习的基本事实、基本概念/观念、基本技能、基本方法等具体内容，为教材编写和教学活动的展开提供直接依据。“学业要求”的写作目的，是明确该内容单位的基本学业要求，为教学评价、作业设计、考试命题等提供依据，要让课标使用者能够看出学生的具体行为表现。“教学提示”部分的写作目的，是要为内容要求转化成学生学习内容、学习活动提供指导，为教材编写、教学设计、教学评价提供参考。教学提示通常包括教学策略建议、情境素材建议、学习活动建议等。教学策略建议通常会给出教学设计的要点、需要注意的问题。情境素材建议通常会提供与学习内容密切相关，体现学生素养发展要求的学习情境素材。学习活动建议，通常要明确必要的学习活动经历和过程，以及基本学习方式（如科学学科的调查、实验、制作，语文学科的查阅资料、调查访问、撰写报告等），将学科思想与方法及学生应形成的核心素养融入学习活动中。

（五）学业质量

学业质量是课程目标的具体体现，是学生在完成本课程的阶段性学习后的学业成就表现。课标中这一部分的写作，要让课标使用者能够判断出学生是否达到了我们想要让他达到的目标。因此，通常要给出学业质量标准。学业质量标准，是以课程核心素养（课程目标）为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画，帮助课标使用者明确（不同学段）学业质量的具体表现特征，为教材编写、教学、评价、考试命题提供依据。

学业质量的内涵与作用的写作目的，是强化教师、教材编写者、考试命题人员要持有科学的、正确的学业质量观，为课程教学、教材编写、考试评价提供依据。

（六）课程实施

“课程实施”部分是回答如何做才能保障课程标准的全面落实，主要包括“教学建议”“评价与考试命题建议”“教材编写要求”“课程资源开发与利用”和“教学研究与培训建议”等。以下我们主要谈谈“教学建议”部分以及与其相关的教学改革问题。

“教学建议”部分，要让课标使用者明确教学的核心理念、基本原则与关键策略，为教师教学提出要求，提供指导，尤其要突出课程独特的教学要求以及课标想要推行的先进的教学理念，引导教师依据课程标准进行教学。

现在大学和基础教育存在一个突出问题就是学生学完知识就算学完了，学生根本不觉得通过学习扩展了眼界、提升了境界、开放了心灵。如何改变这种情况呢？在基础教育阶段，目前的改革主要是通过内容结构化背景下的单元整体教学来形成学生的整体观，培育学生的核心素养。原来教师是以“课”为单位备课、教学，现在则要以大单元为单位进行备课，要求教师整体把握教学内容，突出学科的知识结构和研究方法。突出学科知识结构的目的是什么？就是要通过学生对学科结构的把握来建构学生自己的学科认知结构，形成相应的素养。

可以用“砖”“房子”“家”来比喻知识点、学科知识结构及学生的学科认知结构之间的关系。所谓的“砖”就是一个个的知识点。如果教学总是一个知识点、一个知识点地教，学生掌握的就只是孤立、抽象的点，至多能够形成线性关联，而难以形成立体的、丰富的关联结构。因此，教师备课的时候，就要把这些砖盖成一个有结构的房子。在这个有结构的房子里面，砖才能体现出它的价值。什么样的结构是一个好的结构？既要根据学科本身的逻辑来架构，又要根据学生的活动方式来架构。学科本身的逻辑是先在的、第一要素，就像盖房子，最重要的是符合力学的原理，安全第一。但是，人的概念，而不是一个一个孤立的、抽象的知识点。这样的教学，不仅教学效率高，而且让学生越学越有自信，越学越爱学。们对房子的功能定位或者说学生的活动方式也很重要。例如：过去的房子，厨房和卫生间特别小，现在则主张卫生间和厨房大一些，卧室则可以小一点。所以，在建构学科结构的时候，就应该考虑到学生的生活需要或者活动需要，从而建构起一个既包含学科逻辑又隐含学生活动方式的学科结构。有了一个良好的学科结构，还需要教学做转化，就是要把学生的活动真正突显出来，让学生介入到学科知识结构的建构中，让这个房子成为学生活动的“家”，即与学生建立起情感关联，让他建构起自己的学科认知结构。

在教学过程中主张整体教学、整体安排，就是要让“砖”变成“房子”，再从“房子”变成“家”。“知识单元”是“房子”，“学习单元”才是学生生命活动的“家”。教师要自觉地将知识单元变成学习单元，就必须通过整体设计学生的学习活动来实现，这也是真正落实学生在教学中的主体地位的重要路径。学习活动设计就是要把抽象的知识转化为学生可操作的材料，转化为学生的活动。

一般而言，知识都可以通过探究活动来实现，但并不是所有的知识都有必要转化为探究活动，这正是单元整体设计的整体观念。当然，无论是“单元”还是“课”，都要以单元思想来看待，要让每一节课都是一个完整的生命活动历程。

要进行整体教学，就要进行单元的整体安排，即内容上不能等量齐观，力量也不能平均使用。要明确单元的每一个部分都有独特的教育价值，要用与它相符的教学活动及方式来实现。数学特级教师马芯兰在20世纪70年代就做了小学数学知识网络图（主要是“数与代数”部分），如图2所示。她把小学数学500多个知识点凝练成了十几个基本概念，在这十几个基本概念里面又突出了一个最重要的核心概念——“和”，所有的基本概念都可以追溯到“和”。这样学生所学的就是相互之间有关联

图2 小学数学知识网络图（马芯兰，1995）

综上，课程标准研制是关系到培养目标落实、教育教学质量提升的重要工作。明确课标研制的依据，厘清课标研制的思路，认真撰写课标文本，才能研制出能用、管用、好用的课标，才能引导课标使用者精准把握课标精神，推动教学改革，提高教学质量。