思维导图阅读中的情感模型实证研究

权国龙 陈金艳 张诗淇 陈明选

（1.江南大学 教育学院，江苏 无锡 214122；2.江南大学 教育技术系，江苏 无锡 214122；3.江南大学 教育信息化研究中心，江苏 无锡 214122）

一、问题的提出

情感能够影响和调节学习者的注意、记忆、思维等认知活动，是判断学习者学习状态的重要手段（刘瑞梅，孟祥增，2018）。关于学习者情感的研究理当在教育技术应用研究中受到关注。在教育技术应用中应重视技术要素的设计与运用对学习者情感的影响，并在研究中深度理解，在实践中广泛运用（徐振国，张冠文，孟祥增，党同桐，孔玺，2019）。从可视化支持的阅读活动中探索情感与认知理解的作用关系，对通过设计改善普遍的、传统的阅读教学很有意义。

在阅读教学中应用特定的方法与工具是以技术提高阅读技巧与能力的积极尝试。思维导图是一种可视化技术，将它应用于阅读活动就是其中的一种做法（周信东，2019；王志军，温小勇，施鹏华，2015）。本文用“思维导图阅读”来表示以思维导图辅助的阅读行为和阅读活动。在技术工具支持的阅读与学习中，除了聚焦认知理解过程，也需要关心主体的情感变化。已有研究揭示了情感如何在思维导图阅读中产生积极影响（权国龙，董楠，陈金艳，陈明选，2019）。然而，情感的作用和主体的情感并非一成不变，情感的驱动方向及其受力因子会随着主体活动发生变化。那么，情感在思维导图阅读中产生作用时，其自身如何发生变化，它与阅读理解又如何发生关系？只有揭示这两个问题，才能全面地理解如何在阅读教学中调节并达成情感参与的目的。

探究情感与认知理解在阅读活动中的作用关系，可以将思维导图阅读理解活动中的情感“参与”过程模型化，从而全面、深入地理解情感的影响因子、作用方式及正向情感的积极“卷入”与持续效用。本研究将在思维导图阅读教学的境脉中，关注学习者情感的变化及其与理解之间的作用关系，通过量化检测和质性分析揭示思维导图阅读活动中情感作用的系统性原理，为在技术支持的阅读教学活动中运用和培养情感提供实践参照。

二、概念与模型

情感，是人与客观事物交流时产生的一种内心态度与生理体验，是主体学习时心理状态的重要部分。情感的水平因主体所处状态不同而有差异，且与教师特点、教学特点、课堂特色、考核与成就等多种因素相互影响并不断变化（Grootenboer &Marshman, 2016）。在语言学习研究中宽泛的情感内涵包括学习者在学习过程中的感情（Emotion）、感觉（Feeling）、情绪（Mood）和态度（Attitude）等（Arnold, 1999）。本研究中情感的内涵与Pekrun的情感研究一致，是指积极与消极的情感和情绪的综合变量——集合积极状态（如享受、自豪、满意等）的积极情感，以及由各种负面状态（如愤怒、焦虑、挫折等）组成的消极情感（Pekrun, 2011）。

（一）思维导图阅读教学中的情感

在阅读中理解往往被置于中心地位。在这一条件下，情感既被视为调节阅读理解的手段，也被作为阅读理解的目的之一。事实上，在阅读中理解与情感是不可分割的整体，相互依存、相互渗透。理解与情感都决定着阅读质量及阅读目标的达成（朱蕴轶，2002）。积极情感有利于创造学习的良好心理状态，而消极情感则使认知活动变得迟缓且没有效果（李洁，2006）。可是情感目标的达成与学习者情感的发展之所以成为阅读教学目标之一，也正是由于它是完整的人不可或缺的部分。

当思维导图被应用于阅读时，学生的理解与情感都受到了影响。思维导图用于辅助阅读理解的原因在于在实践经验中它可以：①辅助获取关键信息（刘文亚，2017；段维清，2011）；②帮助学习者集中精力于关键知识点（马武林，陈钰，2008）；③辅助整理逻辑并完整展现内容（刘文亚，2017）；④使学习者容易梳理较复杂的文章（江伟英，2012），容易抓住文章的主题（马武林，陈钰，2008），从而能全面、深刻地理解文章（江伟英，2012)。实证研究表明，可视化思维方式对促进小学语文阅读教学有积极效用，能够提高学生的阅读能力（王志军，温小勇，施鹏华，2015）。更重要的是，当思维导图辅助阅读的功能展现出实效时，它也被认为能进一步增强学习者的阅读兴趣（刘文亚，2017），激发学习者主动学习的欲望（郭建文，2013；江伟英，2012）。因此，在实践中思维导图也能用于达成阅读教学的情感目标，发展学生的情感水平。

在思维导图阅读中有双重身份的情感需要在研究中给予系统性观察，以明晰情感究竟如何在技术支持的阅读理解中产生驱动力并发展成新的情感实体。一方面，思维导图阅读中情感发生了变化并积极影响了阅读理解过程（权国龙，董楠，陈金艳，陈明选，2019）。在思维导图阅读中情感效用的研究表明，作为阅读教学与学习中鲜明变化因素的思维导图，它引起了学生情感的变化。Gross（2014）认为在注意力聚焦前情感会响应于外在的或内在的刺激。所以，思维导图的介入对学生产生情感影响，进而注意力聚焦于思维导图阅读理解过程。王穗平与莫雷（2001）指出积极情感的增长使学生的注意力投入程度更高，进而影响其认知加工深度，而适度地调节学习者的焦虑情绪则有利于提高其阅读效率。研究表明，情感对思维导图阅读中的“以形助义”有积极意义。学习者通过对思维导图的“形趣”而移情于内容语义的理解，在注意力集中的情形下“海噬”篇章主旨，并理解、组织及推敲语义信息。所以，注意力投入是促进内容理解的关键因子，而在情感的作用中，其本身也在发生变化，经历了从感性到理性的情感迁移。其中，感性情感的发生是由思维导图外在特征引起的，理性情感则是由学生使用思维导图时所产生的认识引起的（权国龙 等，2019）。因此，在思维导图阅读中，思维导图是“诱因”，情感变化是伴随阅读理解并促进理解效果的重要因素。

另一方面，思维导图阅读理解的表现与体验也引起情感的变化并发展成稳定而明晰的情感实体。之前的研究指出，情绪影响学生的学习和发展，而学习结果也会影响情绪和环境（Linnenbrink& Pintrich, 2002; Pekrun, 2006）。所以，在思维导图阅读中阅读理解情况在逻辑上也会影响其情感状态。然而，学生情感是否会受到阅读理解表现的影响，在思维导图辅助方式下以何种方式发生，思维导图又起到何种作用？从情感所涉及要素看，情感的理性部分涉及自我概念、自我效能、信念等（Reeck, Ames, & Ochsner, 2016）。在思维导图阅读情景中，学生的理性情感源于对思维导图作用的认识，归于其阅读理解表现带来的成功感和自信力。而且，从感性情感看，学生即时性的、持续短暂的正向情绪能增强学生的学习动机和自我效能感（马颖，2005）。一般来讲，自我效能感来自主体在活动中的表现，并与情感体验有正面或负面的相关（Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry,2010）。所以，结合思维导图阅读理解的情境及情感与阅读理解间的逻辑关系，学习者在思维导图阅读理解中的成功感和自信力将在本研究中被给予关注，并以成就效能感来表示这一含义。

（二）思维导图阅读中的情感模型

思维导图阅读的重点在于可视化理解过程。系统地审视其中的情感，可以发现思维导图阅读教学与学习中的“情感系统”。这个系统由三个部分组成。第一部分是主体的情感，包括即时性的、持续时间短的感性部分，以及个体身上稳定的理性部分。前者倾向于心理学研究中的各类情绪，后者涉及自我概念、自我效能、信念等。如果按Pekrun的观点将理性情感部分用宽泛的动机结构（Motivational Constructs）来表征，那么作为影响阅读效果的动机，也可以被置于理性情感之中，并在情感活动框架的预期目标中有所反映。第二部分是情感活动框架，情感活动是在特定情境下主体情感与情绪在应对周围环境及事件时发生变化的过程。主体情感活动在自我状态、社会印象及意向事物三个层面上发生，且每个层面至少包括目标预期与元认知两个部分。自我状态是对自我的感性或理性认识，包括情感因素部分的预期目标与认识过程。社会印象是主体对自己及自己所处理事物的“他者”印象，即学习主体对学习中自己或自己所做的工作在周边同学或教师眼中的印象极为在意，从“他者”的角度评估自己的状态与行为。意向事物即主体当前所要认识的客观事物。主体情感活动的三个层面，为建立情感系统的情感活动框架提供了重要线索（马颖，2005），该框架与Pekrun（2011）在研究中对情感的分组基本一致。第三部分是外在情感源。在阅读教学情境下，外在的情感源来自阅读教学环境。相关研究关注到的环境因素主要涉及五个方面：阅读任务、阅读教法、媒体使用、师生关系和阅读氛围（Environments）。这些因素会影响学生的感性或理性情感。所以，在思维导图阅读教学中可以通过适当调整、引导或改善学生的情感活动来优化其情感状态，从而促进阅读效果的提升。同时，学生对阅读教学的过程、结果及质量的正向感知，也能促使其产生积极的心理效用。

本研究关注思维导图阅读中的主体情感，试图了解思维导图阅读中的认知理解如何影响情感，情感与理解间又透过哪些因子产生以及如何产生相互作用？研究的关注点涉及情感系统中的“情感”“自我状态”“意向事物”“阅读教法”和“思维导图使用”几个方面。基于思维导图阅读教学中的情感研究分析，思维导图阅读中的情感模型得以确定并呈现于图1中。此模型系统地体现了情感通过注意力投入对阅读理解的调节功能及阅读理解对情感的反向作用。

图1 思维导图阅读中的情感模型

研究的基本观点是：在思维导图阅读活动中情感与理解的作用彼此交织、相互影响。即情感在调节阅读过程并提高理解效果的同时也因理解的增强而受到影响。模型所涉及的假设为：①思维导图阅读理解能反向影响主体情感，它通过主体成就效能感重塑主体情感。例如：阅读理解中累积的负向效果容易使学生成就效能感降低而逐渐弱化其正向情感；②理解效果与情感之间容易形成反馈环，使理解与情感间产生共轭关系。其中，成就效能感与投入程度是两者相互关系中的主要因子。

三、研究设计

为解答思维导图辅助的阅读理解如何影响并重塑学习者的情感，揭示理解与情感之间的相互作用，研究借助项目工作设计了思维导图阅读教学的环境与过程。

（一）参与者

参与研究的是某小学三年级学生，年龄均在9至10岁。其中男生24名，女生17名，人数满足量化与质性混合研究的条件。研究参与者在最近的语文测试中成绩处于年级中上水平。研究得到学校教务负责人与授课教师的同意与支持，实验所用材料及使用的工具接受了语文科目组长和语文授课教师的审核，并参照其意见做了修订。

（二）教学过程

阅读教学所用课文为苏教版小学三年级语文下册《争论的故事》。授课时首先使用了根据课文故事制作的视频动画引导学生进入故事情境。随后把课文内容分为四个部分，以问题引导学生的理解，并给出图示框架让学生从课文中提取相应的信息。

学生从未有过在阅读中使用思维导图的经验，因此在学习课文第一部分时，先基于其内容给出思维导图样例，帮助学生在理解内容的同时熟悉思维导图。在讲授课文第二部分时先呈现思维导图的图示框架，教师引导学生一边分析，一边往图中填补需要概括或课文中已有的相应内容信息，即应用局部填充的方法帮助学生理解课文，使其逐渐学会如何使用思维导图辅助理解。在后续两部分的内容讲授中，先由教师引导学生分析，形成对两部分的整体理解，再让学生按故事脉络提炼文中主要信息并绘制成图解。运用思维导图阅读的目的，在于让学生通过模仿和学习形成自己的课文图解，并借此提高阅读理解水平。教学后，提供《小稻秧历险记》和《航天飞机》两篇文章，学生可任选一篇进行练习。讲授与练习结束后，要求学生使用思维导图绘制课文内容。

思维导图阅读的教学与练习历时约一个学期。在阅读活动的前期使用情感量表了解小学生语文阅读情感状态。在阅读教学与阅读练习后，让学生填写情感量表，记录学生掌握思维导图阅读理解方式后的情感状态。

（三）数据与工具

研究采集了三方面的数据：小学生在思维导图阅读前期与后期的情感状态，小学生用思维导图图解课文的结果，以及小学生在思维导图阅读中的感受和体验。

研究所用测量量表、阅读测试要求和访谈问题力求简明，以适合小学生。情感测量由PANAS情感测量量表（Watson, Clark, & Tellegen, 1988）结合实验情境修改而成，其效度基础可靠。其中，正向情感和负向情感分别由四项指示情感情绪的词组构成，每项又有一组具体的指示性词加以解释，如“专心的（感兴趣的、注意力集中、反应快的）”。阅读教学初期和末期情感测量的克隆巴赫α系数分别为0.652和0.647。鉴于情感测量题目数量小于10，此α系数所代表的内部一致性可以接受。

本研究的阅读理解测量是基于小学生所绘制的课文图解。测量中对图解结果的判定，参考了小学语文阅读水平量表编制研究中“理解性阅读”的基本架构（莫雷，1988）——其宏观与微观理解与对课文内容整体与细节的把握相近。因此，阅读理解测量从对篇章意群的“结构把握”和“内容理解”两个方面进行，以了解学生对课文的理解水平。事实上，这种方法更利于了解学生处理课文信息的过程。“结构把握”指学生对篇章意群的离析及意群关系的把握程度，侧重阅读理解中展现的层次及深度；“内容理解”指学生领会、理解篇章意群及其关系的程度，侧重篇章意义理解的正确性和完整性。评判中，参考图解测量的方法（Shute, Jeong,Spector, Seel, & Johnson, 2009）确定了如何评判并计算学生阅读后所绘的思维图解。为了保证评判的可靠性，使用由研究人员与教师共同制定的参考图解作为评判依据，并由两名研究人员共同评判。图解测量数据的Cohen`s kappa系数为0.586（p<0.05），其一致性处于中等水平（McHugh, 2012）。

为更多了解学生在阅读过程中情感和阅读理解状态的变化，尤其是分析出阅读理解影响学生情感的潜在因子，在实验末期随机选择了75%的学生进行了半结构式访谈。访谈内容是基于由研究问题形成的逻辑框架结合阅读教学情境和阅读学习过程而形成的。访谈的主要内容有：①学生对于思维导图阅读方式的喜好程度；②学生在思维导图阅读中产生正面或负面情感（感到高兴、愉悦或是情绪低落、沮丧）的时机；③思维导图阅读进展顺利或不顺利时（如有或没有捕捉到课文部分/全部大意或细节时）的感受；④在思维导图阅读时感受好或不好的原因；⑤掌握思维导图阅读方式后的态度。访谈数据的分析则依照逻辑框架中的逻辑要素与逻辑主线完成。

四、结果

针对研究问题，研究主要做了两部分数据分析。一是就阅读理解表现与情感状态做相关分析，以了解思维导图辅助的阅读理解与主体情感间的相关程度。二是通过深入分析访谈记录详细了解情感发生变化的时机和原因，以剖析阅读理解的反向作用；在离析促使情感发生变化的因子的基础上，分析阅读理解对情感起作用的过程；通过分析情感变迁中的行为表现与学习体验，确定情感对阅读理解的进一步影响，从而透彻理解阅读理解与情感间的相互作用。

（一）思维导图阅读理解对情感状态的解释力

无论在思维导图阅读之前还是之后，学生对思维导图阅读方式的偏好均处于较高的水平，且学生的正向情感状态约为负向情感状态的两倍。在实验末期，学生的思维导图阅读偏好系数为0.932，高于实验前期约0.127。学生在思维导图阅读学习后的正向情感状态的均值较实验前期略微增长，而负向情感的均值有所下降，详情见表1。

表1 思维导图阅读前后学生情感状态描述

思维导图阅读理解的测试侧重课文信息处理的层次和深度。从数据上看，结构把握的情况要优于内容理解的情况。结构把握均值为0.424，内容理解均值为0.249。前者波动性大于后者，详情见表2。

表2 思维导图阅读结果描述

思维导图阅读理解情况与学生的情感状态之间存在显著的相关关系。在实验末期，小学生对课文主要信息的理解与情感状态之间存在显著相关（r=.369，p= .018< .05），与正向情感的显著相关系数是0.375（p= .016< .05）。在实验初期，小学生对课文主要信息的理解与同期情感状态之间存在显著相关（r= .433，p= .005< .01），与正向情感的显著相关系数是0.384（p= .013< .05）。

在实验的前期与末期，课文理解与正向情感的相关性都比较显著，而且相关程度也变化明显。这里要注意两点：一是阅读理解结果与情感间的显著相关，二是实验末期正向情感水平上升且其波动性增强。这不仅显示了思维导图阅读与阅读理解引起了学生情感的变化，而且显示了在思维导图影响之下情感的某种差异化走向。这种情感走向与引起学生情感变化的原因存在必然联系，那就是思维导图阅读方式对思维导图阅读理解过程所起的作用。情感数据的变化表明，思维导图阅读理解的状态已经在影响学生的情感变化。

总之，学生对课文主要信息的理解与其情感状态间存在显著的正相关。按相关性计算，课文信息理解与情感状态两者的变异量可被解释的比例为16.2%。

（二）思维导图阅读时情感变化的时机

在半结构性访谈中，了解了学生出现明显的高兴、愉快或失望、难过等情感变化的时机。经过对记录的整理和分析发现，小学生用思维导图辅助课文阅读时，主要表现为正向情感且其程度偏高。出现这些情感的常见时机主要为以下几类：①初见思维导图阅读时；②学习并使用思维导图阅读时；③掌握、学会思维导图阅读时（能成功操作时），例如：成功找到重要信息、完成留空的课文图解等。在这些时候出现偏高正向情感的原因主要有：思维导图有趣、新奇，帮助克服由理解困难引起的紧张情绪与理解不力，以及成功使用思维导图进行阅读或完成相应任务（见下页图2）。

图2 思维导图阅读时情感变化的时机与原因

在出现特定的正面阅读理解表现时，主要包括“抓住段落或文章的意思时”及“找到细节问题的相应信息时”，小学生的正向情感表现为开心（共7次），快乐、高兴或兴奋（共5次），激动（2次），感兴趣、被吸引或吃惊（3次）。全部受访学生认为这些正向情感状态有助于完成后续的阅读理解，且部分学生明确回应“开心时更愿意去做（阅读）了”“开心时能更好地去解决其他问题”。

相应地，出现特定的负面阅读理解表现时，如“没有抓住段落或文章的意思时”“没能找到细节问题的相应信息时”，小学生的负向情感表现为不开心（4次），有点不愉快、（很）难过（4次）、很失落、伤心、失望、着急（2次）、有点慌。只有一位受访学生认为负向情感对后续学习有一点影响。而约65%的受访学生表示，在负向情感状态或作用下，会设法学会思维导图阅读，认为距离理解课文还有一定距离，会多读文章促进理解，会多做练习，会求助老师和同学，会更加认真。约27%的受访者表示负向情感对后续学习没有影响。这在透露负向情感与负面影响关系的同时，也表明了小学生在思维导图阅读中的乐观积极的态度。

（三）思维导图阅读中情感变化的应力因子

思维导图阅读中学生对课文内容的理解与思考必然引起情感的变化，这从“情感状态—行为时机—原因”的时序性分析中可以看出（见图2）。实际上，好奇心、成就感等内在动因的积极作用已得到学界肯定，而阅读理解正是通过这些内在动因引起了学习者情感的变化。阅读理解对情感的作用并不直接产生，因为主体的逻辑判别与语义感知并不直接作用于学生的情感，而是通过这种内在动因，即应力因子而引起情感变化的。情感的应力因子，就是阅读活动中使情感得以形成并产生变化的承应载体，承接外因而内应情感。

根据对正向情感产生的时机与原因的分析，思维导图阅读中情感应力因子涉及五种。全面分析访谈资料中有关引起情感变化的原因，发现五种应力因子涉及其中：①基本心理要素，包括兴趣、好奇，这是由学生对思维导图特征的观察与感知而直接产生的；②学生的舒适体验，这种应力因子说明主体在学习中以心理体验为中心，值得后续研究给予更多关注；③对可视化效能的感知，即学生觉得使用思维导图对学习（任务）有帮助；④由相关的正向记忆引起；⑤成就效能感，即学生由于在阅读、理解与思考中成功地完成某个或某些操作，或顺利地完成阅读任务、学会新的阅读方式、对阅读理解更有把握等行为而形成的成就感或自我效能。其中第五种原因占比为53%。此外，还发现与相关记忆相连的情境共情也能让学生产生情感。这种情况与“与角色产生共情”的观点一致（Afzali,2014）。

所以，思维导图阅读中情感变化的应力因子主要是学习者的成就效能感。准确地讲，情感的变化会涉及多种，但最终归于成就效能感。因为技术应用的目的与价值体现就在于它能帮助学习者提高学习表现。

（四）思维导图阅读中情感引起的行为变化

访谈中除了了解小学生在思维导图阅读中的情感感受，还就情感引起的行为变化，以及学生对思维导图阅读的体验做了交流。据统计，从思维导图阅读学习一开始，小学生的情感感受就带有强烈的正向偏向。学习过程中的行为也多有变化，主要包括：①更加仔细地看课文、阅读、画图等；②用思维导图梳理信息；③用思维导图整理知识；④在思维导图的帮助下主动提问并积极回答，即更加积极地参与互动；⑤思考倾向增加。

在此期间，学生的情感体验和思维导图使用体验是明显的。一是在情感方面学生对思维导图阅读更加喜欢、偏爱，对阅读也更有兴趣，在（阅读）学习中产生轻松、愉悦的体验。二是在思维导图阅读的功效方面，学生体验到思维导图在阅读中能有所提示，帮助定位、梳理、记忆，能帮助更好地阅读理解、（思考）回答问题，以及帮助表达所思所想（见下页图3）。事实上，学生对思维导图阅读的兴趣与感知在一开始就是积极、肯定的。初期调查显示，有近88%的小学生在《争论的故事》中初识思维导图阅读后就觉得思维导图能在阅读学习中带来乐趣，认为利用思维导图阅读是有趣的，并且能帮助理解课文。

图3 思维导图阅读中情感引起的行为变化

五、讨论与结论

（一）思维导图阅读中主体情感的变化

在情感效用的前期探索中已经明确了情感在思维导图阅读理解中的积极影响——调节阅读理解中的投入状态。现在也发现思维导图阅读中存在理解对情感的反向作用。在统计意义上，小学生的阅读理解水平（对细节信息、组织信息与篇章信息的辨识、梳理）与其相应的情感状态在较高水平上存在显著相关，其变异量能被解释的比例为16%左右。从情境资料分析中可以更明确地看到这一结果。

根据情感变化的典型时机与诱因，当小学生在阅读理解的单个操作或小步任务中感受到正向进展或取得预期结果时，其情感状态往往得到提高或加强。可以认为，在正向进展与预期达成多次出现后学生的情感状态就能得到加强，并能强化其对思维导图阅读的情感偏向。尤其是在习得思维导图阅读方式后，小学生的情感状态表现为不同程度的喜欢、愉快、高兴、开心、兴奋等正向情感。形成这些情感体验的主要原因有：①感觉学起来很轻松；②自己能画了；③觉得方法好；④觉得对阅读很有帮助（理解起来简单、能掌握知识、做阅读题简单）。相比而言，实验初期的直接感受是：不知怎么做（阅读），第一次时新奇、没见过、激动、惊讶、没用过、没接触过、看不懂、不会用、感觉身体充满力量，还有一位在幼儿园时用习惯了（现在比较喜欢）。所以，思维导图辅助下的正向阅读理解体验使学生体会到了思维导图阅读的好处，进而使其对新阅读方式的情感偏向更为明确且稳固。另有一位受访者表示前后的感受没有变化，原因在于其基本的学习态度需要引导。

如果说“认知召唤情感”，那么阅读理解中的认知与思考必然能“召唤”情感波动。首先，学习者的情感状态与阅读内容的情感元素会有所同步。其次，思维导图阅读中新方式的参与作为新奇的“刺激点”也会引起学习者情感的波动。再次，在这样“共情”的基础上，学习者对思维导图阅读方式的喜好也在其体验中开始变得稳固，尤其是在可视化技术（思维导图）的外在形态及实用功能带来正向体验的情况下。可以认为，在可视化技术辅助下，学习主体对新的技术辅助方式、新方式下的阅读与学习活动的情感倾向会在积极的情感体验中得以定型，而学习者在主题内容方面的情感变化也正是在这种双重体验的过程中完成的。

在思维导图阅读理解的作用下，主体情感得以唤醒并受到影响，最终得到重塑。这不单是因为视觉的功劳或思考的魔力，更是由于情感的应力因子驱动了情感活动。据前述分析，在思维导图阅读理解对情感的反向作用中，最为有力的应力因子是成就效能感，由感知引起的好奇与兴趣次之。所以，学习者体验到自己做成了某事，体会到自己“能行”的情况下，更容易在天然的求知与好奇之中心生感应并在应力因子的驱动之下产生情感反应。可以这样认为，受思维导图“形趣”的吸引，学生对思维导图阅读深感好奇。在此驱使下，更加投入于阅读理解活动中，阅读活动也在不断的理解、思考与情感变化中得以完成。其中，正向的、成功的理解与思考使学生情感得到强化或提高，而负向的、不顺利的理解，在可能影响主体情感反应的同时，也可能有相反的表现。例如：在本实验的情境下，它没有在整体上影响思维导图阅读理解的过程，而是激起了学生不同的主动学习行为。所以，在情感作用路径下，技术有时可以在认知任务中作为主要驱动力产生影响。

（二）思维导图阅读中情感与理解的相互作用

思维导图阅读中学习者的情感与理解之间的双向作用表现为一种共轭关系。共轭关系是指存在于思维导图阅读中的交互束缚与共同控制，是在阅读活动中表现出的因子间的系统性共振。共轭关系出现的根源有两个：一是小学生的情感与情绪互联性很强，二是其情感与情绪的变化较快。在思维导图阅读中学生情感的对象、内容与程度有所变化，其阅读中的理解状况也因课文内容而变化。此间，情感与理解间短暂的或持久的相互作用，是在阅读理解目标的牵引下和外在条件作用下而相生相随的。也就是说，在阅读或阅读教学中学生的情感与理解在阅读目标的牵引和应力因子的作用下相互影响并交织在一起，而这其中的因素之一就是思维导图的应用。

一方面，思维导图方式引起了情感的变化并作用于阅读理解。从研究资料和数据来看，情感在阅读理解中的作用突出地表现在正向情感有利于小学生对篇章信息的提取与组织（r= .373，p= .016，n=41），它对于小学生有层次、有结构地把握课文中的信息非常有利（r= .342，p= .029，n=41）。即正向情感更偏向于影响学生对课文的整体理解，而负向情感往往不利于小学生凝神于课文信息，阻碍其对课文内容的组织与理解。整体上，正向情感与阅读理解的相关性在实验前后都呈显著相关（r=.433，p<.05；r= .369，p<.05）。访谈资料分析也显示，思维导图阅读中，小学生基本上都表现出积极的正向情感，而正向情感又逐渐改变着学生的阅读学习行为表现及行为状态，如“更加仔细”“主动”“积极”“主动思考增多”等（见图3）。

另一方面，使用思维导图能增强阅读理解进而影响学生的情感。虽然情感的积极作用激起了学生参与阅读学习任务的积极性，增加了其注意的投入程度，但是访谈分析说明，情感最终能否持久地发挥最大作用，仍在于学生在阅读理解中能否真正受益，即能否真正帮助学习者在理解方面进步，在精神方面愉悦。实际上，在丰富的阅读实践中，如果思维导图用得好，它就能对学生的心智发展产生更大的效能，如激发其想象力和创造力（郭建文，2013）。

在阅读理解中，学生对课文内容结构的把握相对较好（M=0.424），对课文的内容理解相对偏弱（M=0.249）。主要原因在于，对内容意义的理解要倚重于课文中重要的细节信息，然而很多学生并未写出细节信息，只完成了组织性的信息。这也就能解释为什么学生的细节信息提取与处理程度整体偏低——而这极有可能是与时间和精力成本有关。当然，思维导图阅读方式需要一定时间的学习才能被掌握，其中需要提供及时的支持和引导，以避免或减轻挫败感（王志军，温小勇，施鹏华，2015）。虽然阅读理解状态只解释了约16%的情感变化量，但是情感变化的时机与理由充分地说明，阅读理解过程与结果对情感状态的改变起到了决定性作用。并且，在思维导图的辅助下，情感引起的行为表现强化了学生的阅读行为。两者的关系或许透露了这样的信息，即16%左右的解释量对于本非同性质（智力和非智力因素）的共轭因素来说已显示其重要性。

思维导图阅读中理解与情感的交相作用有助于学习者清除更多阅读障碍，达成阅读目的。其中，理解与情感的“共轭相驱”极为重要，两者的基本作用过程可以概括为：情感目标—注意力投入—阅读理解（积极体验）—成就效能—情感变化，进而意义得以联结、目标得以达成。情感变化中存在对象与目标的迁移，即小学生从对思维导图方法的兴趣迁移到对可视化方法效能和自我效能的关注，进而在阅读进展中获得成就效能感，为进一步形成阅读学习的动机提供可能。思维导图阅读中出现的负面体验，也并不直接降低小学生的成就效能与阅读动机，而是在很多学生身上激发出改进并继续阅读的表现。其中多有原因，但对思维导图阅读方式的热情或许是牵制阅读负面体验的原因之一。总之，在小学生阅读学习中，理解召唤情感，情感催化理解过程。尤其是在思维导图的辅助下，阅读中的小学生更能在愉悦中积极思考，在思想中享受快乐。

（三）思维导图阅读中的情感源、应力因子与主体情感

系统观察思维导图阅读中的情感，可以从情感源、情感活动和情感三个层面理解其间情感的发生、传递、变化与定型。其中，情感源是思维导图在阅读教学中的应用。从资料和数据分析中可见，学生对思维导图阅读非常感兴趣、很好奇，在初遇、使用时感觉很新鲜，这是学生产生有别于以往阅读学习体验和情感反应的源点。

应力因子是情感与理解相互作用时心理空间中的主角。主体的情感应力因子因人不同，因时而异。阅读的直接目的是理解材料内容，情感应力因子可以让学生把智力焦点指向阅读目标。然而，在指向阅读目的过程中，只有通过特定的情感应力因子，才能在情感与理解间形成驱力。根据前述分析，注意力投入是情感作用于阅读理解过程的重要应力因子，而成就效能感是完成理解对情感影响的重要应力因子（见图1）。在用思维导图阅读的最初阶段，应力因子的作用主要由思维导图的形态与功能特点引起，使学习者可以凝聚注意力于理解过程中。在实验初期，了解到小学生偏好思维导图阅读的原因有这样几种：如有5个学生，非常明确地认识到思维导图形式与视觉方面的优势特性；有3个学生清楚地认识到思维导图有能够帮助概括的特点；有6个学生认识到其有帮助梳理信息、简化理解等优点；有3个学生认为它可以帮助分类知识、增长知识；还有1个学生认为它可以帮助回答问题。这些足以说明思维导图为什么能够使情感的应力因子响应，成为良好的情感源。思维导图通过应力因子作用于学生阅读理解的原因就在于其外在形态与潜在功用。

而情感是阅读教学中成就学习者的重要方面，也是阅读理解的重要先前因素。在阅读实践中可以把情感作为思维导图阅读中的重要要素和调节手段，找到适当的情感源，定位合适的应力因子，从而帮助学习者通过一个正向、健康的情感历程，赢得良好的阅读理解过程和结果。以学习者的情感发展为阅读目标，就需要基于情感源，利用适宜的应力因子，帮助学习者在正向、良好的阅读体验中不断重塑自身的情感品质。这也正是以可视化工具与技术性方法促进情感培养的具体表现。

一般来说，长期阅读有助于情感与思维间形成反馈环并稳固下来，其性质与特点因个体而异。正向反馈环离不开正向的情感体验和阅读理解过程，负向反馈环的形成也类似。阅读中多次的情感或理解的负反馈容易招致负反馈环，甚至破坏小学生的阅读情感与态度，但在思维导图阅读中，负向反馈环形成的概率很小。原因在于，理论上它具有辅助阅读的潜在功用，实践中小学生对思维导图的兴趣足以激发其对思维导图阅读的掌握的动力。资料分析显示，单次或少量的负面阅读理解表现，会引起一定程度的负向情感，但它并不一定导致进一步的负向的阅读行为表现。分析认为，群体学习的正向情感氛围和思维导图的形态与功能优势所引起的情感倾向是抑制学生进入负反馈环的重要原因。

如果因为某种原因在阅读时进入情感与理解的负反馈环，可以从以下两点入手，打破并转置负反馈环。一是作为情感源的学习技术应用，可以从其功能特性入手，强化其辅助作用。即思维导图在阅读中的使用方法，是打开负反馈环并调整情感与理解状态的重要因子。二是应力因子，通过一定的方法或手段激活应力因子的响应。结果部分的分析已经说明，即使学生遇到了负面阅读表现，也往往会在后续阅读中更加认真，前面的研究结果足见应力因子响应的相对稳定性。所以，学习技术的形态与功能是其成功介入学习与教学的重要因素，而学习者对于学习技术形态与功能的偏好是学习技术应用者显示其专业价值的重要资本。在技术的学习与教学应用中，技术本身充当了重要的情感源，所以应该尽量使主体情感有所响应，进而通过应力因子使学习者在阅读和学习中获益、受惠。

六、结语

在思维导图阅读中学生的情感与理解之间主要通过投入水平和成就效能感这两种应力因子交相作用，而思维导图的内在与外在特性通过应力因子使主体内驱力增强，并使学习主体在正向体验的同时重塑自身情感。可以看出，情感既是可视化技术应用价值的“增值”手段和途径，也是可视化理解的重要价值归宿。

所以，在思维导图辅助的学习与教学中要善于发挥其潜在的功能效用，以在主体身上达成其应用价值，并要重视借助应力因子使主体情感与理解表现相生共进。作为思维导图阅读中的情感模型的构成元素，思维导图的特性、应力因子及主体情感是激发主体内驱力并提升其学习效果的主要方面，在“技术化理解”中起重要作用。在实际应用中可以着力做好三个方面：一是利用思维导图的情感触发点激发情感，二是调节情感状态以促进心智投入，三是瞄准思维导图阅读的正向体验以提升成就效能感。在采用情境故事访谈法的心理学积极思维研究中发现，儿童积极思维的发展受父母乐观和希望水平的影响，而作为儿童思维发展的条件，这两个影响因素本身带有较重的正向情感色彩。也就是说，应该发挥正向情感的习得性、感染力，因为“外生性情感”会影响学生相应思维的发展（姜子云，谭顶良，2018）。因此，思维导图阅读中由外而内的正向情感的形成或重塑，将对学生的理解与思维、学习与成长有莫大助益。顾明远先生基于一生的教育积淀，对教育提出了四个观点，其中教育与学习被浓缩至“教书育人要在细微处，学习成长要在活动中”，而情感就是其中的首要元素。

在思维导图阅读的情感作用原理研究中也存在一些局限。一是投入程度作为应力因子由质性分析而得，而对其进行测量有助于更准确地理解投入状态在情感作用中的应力效应。二是个别学生的思维导图只包括组织信息而疏于完成细节信息，这与时间和精力成本有关。未来研究将克服这些局限，关注可视化方式在其他学习活动中所能起的作用，以及其中情感与理解的相互影响，并聚焦能改变学生学习状态的情感调节方法。例如：开发具有情感识别与情感调节功用的教学与学习辅助工具，就能为技术应用中的情感研究开辟又一个方向（单美贤，张静文，赵煜，2020）。所以说，此类研究将有利于情感化、人性化的教学与学习设计及实践，以及情感化学习资源、工具与环境的开发及应用。