远程教育服务供需匹配状况及其群体差异研究

王秀凤

（北京开放大学 首都终身教育研究基地，北京 100081）

教育部印发的《关于办好开放大学的意见》中，将“基本满足多样化学习需求”列入主要目标内容之一。北京市教委出台的《关于加快北京开放大学建设与发展的意见》中提出“主动适应学习者的新需求，构建消费驱动的新型教育服务模式”要求。有学者从远程教育学生支持是服务产业，学生是顾客的逻辑出发，提出学生支持以满足消费者的需求作为尺码（Sewart, 1978），满足学习者明确或潜在学习需求是远程教育服务质量管理的出发点和归宿（丁新，武丽志，2005）。贝纳雷特·罗宾逊（Bernadette Robinson）将满足学生所有需求或大部分需求作为评价学生支持服务系统的主要特征（王迎，宋灵青，2013）。Tait（2013）将“你的学生有什么需要”“你会怎样满足他们的需要”作为以学生为中心支持系统的重要内容。远程教育院校作为服务供给方，应对学生需求及其满足状况给予充分关注，并将其作为改进服务的着力点。有研究从远程教育服务供给视角，构建服务评价指标体系或调查学生满意度状况，或从学生需求视角调查需求结构因素、具体需求有哪些等。未见从服务供给和学生需求匹配视角对相关问题的研究，例如：应从哪些维度来衡量远程教育学生需求的满足状况？试点开放大学的学生需求满足状况如何？不同学生群体的需求满足状况有何差异？

一、文献综述

（一）远程教育服务供给状况相关研究

有研究从服务供给角度，基于远程教育服务质量观，将学生满意度作为评价远程教育质量的关注焦点（丁新，武丽志，2005），提出学生满意度显著影响学生保留与持续性（李薇，王丽娜，魏顺平，2014）。在借鉴美国顾客满意度指数（American Customer Satisfaction Index）模型的基础上，构建了远程开放教育顾客满意度测评指数模型（王莉艳，南旭光，刘万荣，2007）和开放大学服务满意度指标体系（王秀凤，2019）、开放大学网上学习满意度测量指标体系（吴兴华，2014）。还有一些研究进行了满意度相关问卷调查（张吉先，2010；崔裕静，马宗兵，马凡，2019）。

（二）远程教育学生需求状况相关研究

有研究从学生需求角度，提出了涵盖咨询服务、专业及课程设置、总体满意度、投诉抱怨、推荐意愿等12项内容的学生需求结构因素（姚文建，姜玉莲，2017）。有的选择表扬、荣誉（个人荣誉、集体荣誉）、奖学金、尊重（同学尊重、同事尊重、领导尊重）、保健因素（教学条件）、满意的学习支持服务等项目来设计调查问卷（王冠，涂艳，2015）。还有的研究开展了学习者需求情况调查，对学习者特征、学习动机进行了分析（王迎，孙治国，刘述，2017；蒋亦璐，王迎，2018），调查了学习方法选择、教师教学方法、成绩评定方式（余立新，2012）、学业评价方式、学习习惯、归属感和社会影响力（彭丽茹，王璐，2015）、学生面授课时间选择以及对面授辅导、技能培训等方面的具体需求内容（林翠平，唐涌，2014）。

从现有文献看，大多数文献是从远程教育院校服务供给或者学生需求的单一视角，分析服务供给内容、状况、质量评价或需求内容等。从文献数量上看，关注服务供给的多，关注学生需求的少。在针对需求的相关研究中，大多通过调查了解学生对教学、课程、资源等方面的需求，试图了解“有什么需求”，而对“需求满足程度如何”“不同群体的需求满足程度有何差异”缺乏关注。在需求调查中，一般以“需要、非常需要、一般、不需要、非常不需要”为选项以了解某一需求是否必要，但未对某一需求的满足程度进行分析。在问卷调查题项设计上，理论依据不突出，往往是基于经验对学生需求进行分类或具体化。同时，需求内容大多聚焦学生动机、学习方式和交流方式偏好或对教学的期望，对学生自身发展、自我实现等方面的需求鲜有涉及，深入挖掘不够。

二、研究设计

本研究基于组织行为学的需求—供给匹配理论和需求层次理论，构建远程教育学生需求层次和服务供需匹配测量指标体系。以北京开放大学为例，通过问卷调查了解服务供需匹配程度状况，并从学生的人口特征、教育特征和经济社会特征等维度分析影响服务供需匹配程度的群体差异，试图从服务供给和学生需求相关联的视角了解当前开放大学学生需求满足程度状况、不同群体需求满足程度的差异，为有针对性地推进服务供给侧改革提供参考。

（一）远程教育服务供需匹配指标体系

需求—供给匹配属于人—组织匹配范畴，是指个体的偏好或需要与组织系统和结构的匹配（Bretz,Ash, & Dreher, 1989; Turban & Keon, 1993）。Kristof（1996）将其定义为个人的需求与环境供给之间的一致性，被视为对态度和福祉等结果的主要影响因素。

马斯洛需求层次理论将人类的需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求（Maslow, 1943）。考虑到远程教育学生作为“社会人”和“学习者”的双重角色，可将学生需求分为学习条件需求、认知需求、发展需求、情感需求、自我实现需求五个层次，每一个需求层次下又细分为具体观测指标（见上页表1）。鉴于目前没有针对远程教育服务供需匹配程度的测量指标，故本研究以Kristof（1996）和Edwards（1991）提出的需求—匹配等相关概念与Gilbreath、Kim和Nichols（2011）关于大学环境的分类为参照，构建远程教育服务供需匹配测量指标体系，并据此设计问卷题项（见上页表1）。

表1 远程教育服务供需匹配测量指标体系及其问卷题项

（二）远程教育服务供需匹配程度的测量

张翼和樊耘（2011）提出，需求—供给匹配应采用员工主观感知的测量方法。根据现有研究成果，对于远程教育环境中的需求—供给匹配度（简称“服务供需匹配度”）的测量，采用学生主观感知的直接测量法，即学生感知到的个人偏好及对学校的服务期望得到满足的程度，简称“需求满足度”。根据学生需求结构层次，需求满足度包括学习条件需求、认知需求、发展需求、情感需求和自我实现需求的满足度，研究共设计了21个题项，采用Likert五点量表进行测量。用数字1～5表示满足程度由低到高，分别代表含义为：完全不能满足、大部分不能满足、一般、大部分能满足和完全能满足。

（三）调查设计与数据质量评估

本研究经过了预调查和正式调查。预调查主要面向北京开放大学2019年春季学期参加第二轮课程学习的学生发放问卷210份，回收问卷210份，全部为有效问卷。根据预调查数据，进行信度、效度检验。预调查采用α系数信度系数法进行信度分析。所有题项Cronbach’s α系数高达0.981，信度系数较高，说明调查问题设计的可靠性较好。采用结构效度分析，对所有测量指标相关问题的因子分析表明，KMO值等于0.960，说明调查数据适合做因子分析，具有较好的有效性。

正式调查主要面向2019年春季学期参加第三轮课程学习的3 111位学生发放问卷，回收问卷3 137份，剔除重复问卷，有效问卷为2 791份，有效回收率为90%。调查对象情况见表2。与预调查对象分布相比，正式调查中无孩比例少于预调查，其他项目两次调查的分布大体一致。

表2 正式调查对象分布情况

正式调查仍采用α信度系数法进行信度分析，结果表明，全部测量指标的Cronbach’s α系数高达0.987，处于较高水平，说明调查问题的设计具有较高的可靠性。对所有与需求满足度相关主观题的因子分析表明，KMO值等于0.978，显著性水平为0.000，说明调查数据适合做因子分析。

三、调查结果分析

本研究使用SPSS 16.0软件，从两个维度对服务供需匹配状况及其群体特征差异进行描述性统计分析。第一个维度是学习条件需求、认知需求、发展需求、情感需求和自我实现需求五层次需求满足度；第二个维度是十六项具体需求的满足程度。群体特征主要有三类，涉及八个方面：一是人口特征，包括性别、年龄、子女数量；二是教育特征，包括入学前受教育程度、年级、学科；三是经济社会特征，包括月收入、单位职务（就业状况）。

（一）需求满足状况分析

1. 五层次需求满足状况分析

学习条件需求、认知需求、发展需求、情感需求、自我实现需求满足水平见表3，仅74～80%的学生达到“大部分及以上满足”（“大部分能满足”和“完全能满足”相加，下同）程度，仅40%左右的学生达到“完全能满足”程度。在这两个等级下，发展需求、情感需求满足水平均较高，而学习条件需求满足水平均最低，这反映出学习条件需求的重要性和改进的急迫性。其原因与卡诺模型所揭示的原理类似，学生越认为重要或基础的需求，对该类需求的期望也越高，一旦服务有所不足，满足感就会降低。

表3 五层次需求满足状况表（单位：%）

2. 十六项具体需求满足状况分析

十六项需求“完全能满足”比例在33～44%之间，“大部分及以上满足”比例在62～80%之间。在“大部分及以上满足”等级下，学习条件需求层次下的三项需求和自我实现需求层次下促进个人价值理想实现需求满足度低于均值（76.2），其中，缓解学费压力需求满足度低于均值13.8个百分点，满足水平最差。其他十二项需求满足度均高于均值，其中，发展需求层次下有助于学业进步需求满足度最高，认知需求中老师主动交流促学最低（见表4）。

表4 十六项具体需求满足状况表（单位：%）

（二）需求满足度的群体差异分析

1. 人口特征差异分析

学生五层次需求和十六项具体需求满足度均有显著性别差异，男性“完全能满足”比例比女性高3.5～7.7个百分点。男性和女性均认为情感需求满足度最好，其中同学互爱互助、老师尊重关爱学生等需求满足度较高；学习条件需求满足度最差，其中缓解学费压力、线下交流场所需求满足度较差。

仅发展需求层次下培养综合素质能力需求满足度这项有显著年龄差异，其中在“大部分及以上满足”等级，年龄最低的24岁及以下组满足程度最低，35～39岁组最高。可能是较低年龄组的满足水平呈现“两极分化”，反映出不同年龄群体对于能力素质培养需求的差异性较大。

仅学习条件需求层次下缓解学费压力需求满足度存在子女数量差异，二孩及以上学生的缓解学费压力需求满足度最低，反映出孩子越多，经济压力越大，对学校缓解学费压力的需求越大，具体情况见表5。

表5 需求满足度的人口特征差异分析（单位：%）

2. 教育特征差异分析

年级、学科、入学前受教育程度在五层次需求和十六项具体需求满足度上均表现出显著差异（见下页表6）。

在年级差异上，2018级学生各级各类需求“完全能满足”比例均为最低，2017级及以前（以下简称“老生”）均为最高，二者相差7～18个百分点。可能由于低年级学生仍处于对学校管理和服务“磨合”的过程中，加之期待较高，故表现出满足程度较低的情况。各年级学生均认为情感需求满足度最好，学习条件需求满足度最差。

在学科差异上，管理学学生的学习条件需求和认知需求“完全能满足”比例最高，而教育学学生的发展需求、情感需求和自我实现需求“完全能满足”比例最高。艺术学学生认知需求和自我实现需求“完全能满足”比例最低，比最高组低7～12个百分点；法学学生则在学习条件需求、发展需求和情感需求方面“完全能满足”比例最低，比最高组低7～9个百分点。以上特点在十六项具体需求维度上有类似表现。这可能与学生职业特点有关，管理学和教育学的学生往往有较强的换位思考意识，包容度较强，而法学学生往往维权意识较强，容易在“应然”与“实然”之间产生心理落差，导致满足水平较低。此外，艺术学专业学生可能对当前的面授与网络混合的学习方式不够适应，且因学校社会服务实践活动较少导致个人自我价值体现不充分，因而表现出较低的满足水平。

在入学前受教育程度差异上，中专层次学生各级各类需求“完全能满足”比例均为最高，本科学生的学习条件和认知需求“完全能满足”比例最低，比最高组低14～19个百分点；研究生的发展需求、情感需求和自我实现需求“完全能满足”比例最低，比最高组低19～27个百分点。除研究生在教学考核个性化、培养综合素质能力、有助学业进步、促进个人价值理想实现等需求“完全能满足”比例最低外，本科学生在其他具体需求项的满足程度为最低。这表明：入学前受教育程度越低的学生，五层次需求满足状况越好，反之则越差；入学前为本科学历的学生在低层次需求、十六项具体需求维度的满足状况较差，而研究生则在高层次需求上的满足状况较差。可能由于已具有本科及以上学历的学生在继续就读时，并非看重文凭，而是出于兴趣、转行或实现个人价值等，故对高层次需求相关服务供给的期待较高，在未实现时满足水平就会较低。

3. 经济社会特征差异分析

五层次需求和十六项具体需求满足度上均表现出显著的职位差异，仅情感需求、缓解学费压力、辅导老师责任水平和有助学业进步三项需求表现出收入差异（见上页表7）。

表7 需求满足度的经济社会特征差异分析（单位：%）

在就业状况（职位）差异上，单位负责人和高层管理者五层次需求“完全能满足”比例最高，一般职员均为最低，相差16～29个百分点。在十六项具体需求维度上，也总体表现出职位越高的学生，需求满足状况越好，职位和收入越低的学生则反之。可能由于低职务（无业）群体，往往急于通过进修深造改变现状，一旦出现学校的服务水平与预期不符，满足水平就会较低。

在收入差异方面，没有收入组（有助学业进步需求除外）或2 501～5 000元组（缓解学费压力需求除外）保持最低。可能由于低收入群体由于经济条件较差，对学校能帮助缓解经济压力的需求强度很大，对教师责任感和教学水平期待更高，这种期待未实现时就会表现出满足度较低。

四、建议、不足与展望

通过本次调查，我们发现了试点开放大学在转型进程中学生的需求满足状况和群体差异，为进一步推进服务供给侧改革提供了发力指向。

（一）以着力满足学生基本型需求为支撑，夯实远程教育办学基础

本研究调查了学生对五层次需求的重要性排序，由高到低赋值1～5进行打分。结果显示重要性由高到低为：发展需求（2.43）、认知需求（2.71）、学习条件需求（3.07）、自我实现需求（3.38）、情感需求（3.40）。由此可见，学生很看重能力素质提升、丰富知识领域、有较好的学习条件，这也是学生付费来学校学习的基本型需求。但从调查结果看，仅70%左右学生的各级各类需求达到“大部分及以上满足”程度，仅40%左右学生达到“完全能满足”程度。因此，开放大学应优先改善学习条件、提高教学水平、培养能力素质，重点满足学生基本需求，确保办学的基础稳定。

（二）以满足学生个性化需求为导向，提高远程院校服务供给水平

五层次需求和十六项具体需求满足度均在性别、年级、学科、入学前受教育程度、就业状况（职位）上有显著差异，少数需求在年龄、子女数量、收入上有显著差异。这揭示了学校重点改进的服务项目和重点关注的人群。例如：要加强对低龄、低收入、低职务、多孩、高学历、女性、入学第二年的学生（如调查中的2018级学生）、艺术学和法学学科等群体的关注，分析不同群体的独特性和需求强度状况，改进当前服务供给的内容、方式、结构和质量。

（三）以需求管理为手段，打造远程院校核心竞争力

五层次需求和十六项具体需求“完全能满足”的仅为四成，尚有17～20%的学生的各类需求满足度为“一般”，“大部分不能满足”比例为4～7%，“完全不能满足”比例为1.5～2.2%。这意味着学生需求满足度实现不充分。作为服务供给方，要对学生需求进行动态管理，建立集需求“收集—识别—评估—回应—追踪”为一体的学生需求应对管理模式，确保学习者需求得到及时、准确、有效的满足，提高服务的及时性、有效性和针对性，不断提高学生的学习体验和学业表现。

本研究较为全面系统地分析了服务供需匹配状况及其群体差异，为了解当前转型中开放大学的办学状况提供了数据支撑，但是，本研究在学生感知服务供需匹配测量时，采用的是直接测量法。Edward（1991）认为直接测量阻止了评估个人和环境的独立作用，难以考虑确定价值或特征的等量大小。有研究采用实际匹配的间接测量方法，分别对员工及环境的特征进行评估，通过比较得出两者的匹配程度（王雁飞，孙楠，2013）。因此，今后可尝试使用间接测量法，分别对学生需求及服务供给进行评估，以寻求更科学可靠的测量方法。