C-STEAM教育何以有效：面向“传承”与“创新”的双视角

李彦刚 高瑞翔 童 瑶 周欣雨 兰希馨 詹泽慧*

（1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.嘉应学院 教育科学学院，广东 梅州 514015；3.华南师范大学 心理学院，广东 广州 510631）

一、引言

推动中华优秀传统文化进中小学课堂是落实党和国家立德树人根本任务的重要途径。早在2010年，国务院常务会议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就提到要“加强中华优秀传统文化教育，培育德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。2014、2019和2021年，教育部接连印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《中小学加强和改进中华优秀传统文化教育工作方案》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，对传统文化教育做出了系统的指导。在这一系列文件的推动下，全国各地在传统文化教育上做出不少有益的尝试并取得了一定的成效。但由于传统文化课程化的难度大，各地在教学实施上还存在一些亟需改善的地方，例如：知识灌输多，内涵把握少；外在形式多，内在体悟少；被动模仿多，主动创新少……真实文化场景的缺失、单一的教学方式，导致课程趣味性不足，难以调动学生学习的积极性，传统文化教育效果欠佳（张茂聪，仲米领，2018；袁利平，温双，2018；肖正德，2019；陈坤，秦玉友，2020）。

另一方面，由于科技创新能力的培养对综合国力的提升起到至关重要的作用，近些年备受重视。目前，国际上培养科技创新能力的重要做法之一是开展STEAM教育，它因基于学科、面向现实、打破边界的内容设计以及注重实践、支持多样、倡导融合的教学方式（焦巧会，俞树煜，2017），在促进学生的创造力发展方面具有显著效果。然而，STEAM教育自传入我国以来，一直缺乏本土化的发展内涵，单一的创造力培养的育人目标未能与我国立德树人的教育主张相贴合，如何赋予STEAM教育在塑造学生必备品格、促进学生德智体美劳全面发展的功能内涵一直是我国教育界面临的难题（詹泽慧，李彦刚，高瑞翔，2022；Zhan et al., 2021）。

基于文化传承与科技创新这两个教育重大命题，詹泽慧等人创新性地提出了一种新的整合式的教育方式——面向文化传承的学科融合教育（C-STEAM），并提出C-STEAM教育6C模式，包括文化情境感知、文化内涵理解、文化特征探究、文化制品创作、联系社会推广、总结评价反思6个核心环节及若干关键活动，尝试将缘起于STEAM教育的项目式学习教学法借鉴到传统文化教育中，同时将STEAM教育的本土化发展注入具有中国特色的文化内涵，旨在促进学生成为“全面发展的人”（詹泽慧，霍丽名，林芷华，李圆敏，2020a；詹泽慧，钟柏昌，霍丽名，黄美仪，2020b；詹泽慧，李克东，林芷华，钟柏昌，麦梓莹，李炜贤，2020c）。其中的C为Culture的简称，是一个目标导向的概念，即以传承中华优秀传统文化为主要教育目标；而STEAM则是强调学科融合的项目式学习课程形态，是实现C目标的手段。C-STEAM教育并不是简单地在现有的STEAM课程中叠加传统文化的主题，而是要在传统文化的背景之下对跨领域的知识进行高度融合，引导学生欣赏、理解并研究传统文化，鼓励学生把学到的科学、数学、艺术等多个学科的知识应用到富含文化概念的探究和创作中去，在“做中学”的过程中既发展学生的人文精神、增强文化认同与文化理解、孕育家国情怀和民族自信，同时又培养学生合作探究、动手实践、应用跨学科知识技能解决问题的创新能力。

目前，本研究项目组依托粤港澳大湾区STEM教育联盟，在佛山市十多所中小学建立了C-STEAM课程实验基地，应用C-STEAM课程理念，以6C模式为指导，组建跨学科的C-STEAM教师队伍，开展特色的C-STEAM校本课程研发、C-STEAM教育教学质量与成效评估、优秀C-STEAM课程案例集（作为国家重点图书出版物）编写等一系列工作。各实验学校开设C-STEAM课程的情况如表1所示。

表1 佛山市实验学校开设C-STEAM课程情况一览表

那么，应用C-STEAM教育创新传统文化进课堂的教学效果如何呢？为了检验实验学校C-STEAM课程的实施效果，本研究围绕C-STEAM课程“传承”与“创新”的两大教育目标，对学生和教师两个群体开展调研，以期通过实验学校与非实验学校的比较，为C-STEAM教育的有效性提供实证依据。

二、文献综述

本部分主要从传统文化教育、STEAM教育两方面考察研究者开展教育成效调研时所使用的测量工具，为本研究调研问卷的选取提供参考依据。

中华优秀传统文化教育是一种以文化传承为导向的创新性实践，也是一种积极体验的情感认同过程，更是一种潜移默化的无意识活动（纪德奎，张永健，2019）。其作用在于帮助学生确立文化归属感，将潜在的原生性文化认同，经过课程设计、教学过程进行文化知识的习得与加工，建立起与自身所在的文化群体一致且稳定的文化观（吕立杰，丁奕然，2019）。在实际教学中，这种认同既体现在对课程内容的认同、学习兴趣提升等方面，也体现在由课程内容引发的对本地特色传统文化的关注上。因此，前人有关传统文化教育成效的研究主要从课程满意度和文化认同感两方面编制问卷进行调研。关于前者，由于满意度常常受到受试者主观期望的影响（丁奕然，吕立杰，2020），而这并非本研究关注的问题，因此，本研究选取课程满意度的下位指标——课程参与度作为调研内容，从行为的视角考察学生对课程的认同。关于后者，前人的研究视角较为丰富，但是从中可以明显看到国内外学者关于文化认同维度的划分基本涵盖了认知、情感、行为三个方面（汪秋云，2020；高旭，2017；王玉，2015；陈致中，张德，2009；秦向荣，2005；雍琳，万明钢，2003；Dehyle, 1992; Phinney,1992），并且在测量学上有较好的结构效度。因此，本研究也从这三方面开展调研。

STEAM教育是一种以培养创新型复合人才为目标的教学方式。在这里，主要包含两个方面的具体目标：一是跨学科素养，它是一种面对真实问题综合多种学科解决问题的能力（余胜泉，胡翔，2015）；二是创造力，它又包含了创造性思维（如逻辑思维、批判性思维等）、创造性解决问题的实践能力（如科学探究、工程设计、技术应用等）以及创造性人格与心理品质（如创新意识、学习兴趣与态度、学习自我效能感、坚韧品格等）三个子方面（周榕，李世瑾，2019；董黎明，焦宝聪，2020）。关于跨学科素养，尽管前人已开发了一些测量工具，但经仔细研究后认为，这些工具要么未基于学科融合的视角进行设问，只是简单地把科学、技术、工程、数学等学科均询问一遍（张屹 等，2018），要么所编制的题项在表述上过于深奥、晦涩，不适用于小学生的阅读和理解（蔡海云，2017）。其实，对于“跨学科”这样一个与当前学校教育分科教学不相符合的陌生概念，中小学生是很难理解并完成相应的自我报告式问卷调查的，因此，本研究决定采用教师评价的方式来反映学生的跨学科素养。关于创造力，考虑到大规模调查施测的便捷性，研究采用了包含冒险性、好奇心、想象力和挑战性四个维度的《威廉斯创造力倾向问卷》，作为一种可以综合、典型、便捷地反映个体创造力的有效工具，它在前人有关STEAM教育有效性的研究中被广泛使用（刘徽，郑宇徽，张朋，唐波，2020；何丽丹 等，2019）。

参考以上两方面前人在教育成效研究中所使用的测量工具，同时综合地从C-STEAM课程实验的具体内容和任务、受试学生的年龄特点、大规模调研施测的便捷性、实验学校与非实验学校的可比性、学生自评与教师评价相结合印证等多方面进行考虑，本研究对前人的测量工具进行了合理、科学的挑选与改编。

三、研究设计

（一）调研内容

本研究以调研C-STEAM教育在实验学校的应用效果为目标，从“传承”与“创新”两大方面开展，调研对象包括参与C-STEAM课程实验的学生和教师，以及未参与C-STEAM课程实验且与实验学校同层次的中小学学生（对照组）。结合上述文献综述内容，构建调研模型如图1所示。

图1 C-STEAM课程学生学习情况调研模型

根据C-STEAM课程的教育目的，本研究设计了学生C-STEAM课程学习情况调研模型。其中，圆形中央是学生C-STEAM课程的参与度，周围由“态度”“传承”“创新”构成首尾相接的闭环。“态度”的调查是针对以往学生学习传统文化的兴趣不高而设计的，使用《中小学生传统文化课程学习一般性态度问卷》，旨在了解学生对中华传统文化、中华传统文化课程的基本态度；“传承”意识的培养是C-STEAM教育的核心目标所在，使用《中小学生C-STEAM课程文化习得问卷》和《佛山非遗城市品牌认同问卷》，旨在了解学生通过文化情境感知、文化内涵理解等学习环节是否建立起对当地文化的亲切感、自豪感，即学生在文化传承（C）方面的素养；“创新”是学生在文化特征探究与文化作品创作过程中可能随时发生的，既体现在对文化、数学、科学等多学科知识的灵活应用，也体现在文化制品创作的每个细节中。使用《跨学科素养调查问卷（教师版）》和《威廉斯创造力倾向问卷》，目的是了解学生通过C-STEAM课程的学习，在学科融合（STEAM）方面的素养。问卷均采用李克特5点评分式量表（“1”代表“完全不符合”，“5”代表“完全符合”，分数越高代表情况越好）进行编制。

1. 中小学生C-STEAM课程参与度问卷

问卷由樊雅琴、周东岱、杨君辉和王静（2018）编制的项目式STEM教学中学生参与度测量量表改编而成，包含“认知参与”“行为参与”“情感参与”和“社交参与”四个维度，每个维度下均设有3个题项。通过对该问卷进行验证性因子分析，结果表明模型各项指标拟合良好（χ²/df=6.637，CFI=0.983，TLI=0.976，RMSEA=0.047，SRMR=0.019）。由于只有实验学校开设了C-STEAM课程，而非实验学校没有开设（理由下同），因此，本问卷只在实验学校施测。在本调研中，四个分量表和总量表的Cronbach’s α系数依次为0.578、0.845、0.730、0.830和0.905，量表信度较好。

2. 中小学生传统文化课程学习一般性态度问卷

该问卷由本团队自编而成，共命制了4道题目，通过“T1：我认为学习中华传统文化很重要”和“T2：我非常喜欢中国的传统文化”来了解学生对中华传统文化的基本态度，通过“T3：我认为在学校里开设传统文化的课程很重要”和“T4：我喜欢我们学校开设的传统文化课程”来了解学生对中华传统文化课程的态度。本问卷只在实验学校施测。

3. 中小学生C-STEAM课程文化习得问卷

问卷由Huo、Zhan、Mai、Yao和Zheng（2020）编制的文化理解与传承素养调查问卷改编而成，有针对性地对被调查学校已开设的C-STEAM课程中所涉及到的传统文化进行询问（由于不同实验学校所开设课程的文化主题不同，因此，这部分题项对于不同实验学校学生的设问也略有不同），以了解学生学习C-STEAM课程以后对该传统文化的理解、认同和践行情况。量表共包含3个维度，每个维度下包含3个题项。验证性因子分析结果表明，模型各项指标拟合良好（χ²/df=12.467，CFI=0.982，TLI=0.972，RMSEA=0.068，SRMR=0.037）。该问卷只在实验学校施测。在本调研中，三个分量表和总量表的Cronbach’sα系数依次为0.868、0.824、0.891和0.913，量表信度良好。

4. 佛山非遗城市品牌认同问卷

借鉴了Wang、Zhang、Lin和An（2020）编制的广州非遗城市品牌资产测度问卷，用以测量学生是否认同佛山市是一座非遗文化浓厚的城市，将非遗文化作为佛山市的城市品牌之一。量表包括知名度、感知度、联想度和忠诚度四个维度，每个维度下包含2个题项。验证性因子分析结果表明，模型各项指标拟合较好（χ²/df=61.811，CFI=0.957，TLI=0.913，RMSEA=0.121，SRMR=0.032）。在本调研中，四个分量表和总量表的Cronbach’s α系数依次为0.653、0.802、0.760、0.732和0.912，量表信度较好。

5. 跨学科素养调查问卷（教师版）

使用了蔡海云（2017）编制的STEM素养调查问卷，但由于原量表题项的表述较为深奥、晦涩，本研究评估认为不适合用于让学生尤其是小学生直接回答，因而采取让教师对所教学生的跨学科素养的整体情况进行主观评价，同时也删去了其中的个别题项。删改后的量表包含14个题项，分为跨学科能力（包含8道题）、跨学科思维（包含3道题）和跨学科态度（包含3道题）三个维度。通过对该问卷进行验证性因子分析，结果表明模型各项指标拟合较好（χ²/df=6.311，CFI=0.922，TLI=0.904，RMSEA=0.165，SRMR=0.026）。该问卷同样只在实验学校进行施测。在本调研中，三个分量表和总量表的Cronbach’sα系数依次为0.985、0.965、0.968和0.991，量表信度良好。

6. 威廉斯创造力倾向问卷

本研究直接使用了著名的威廉斯创造力倾向量表（威廉斯，2003），量表包含50个题项，包括冒险性（包含11道题）、好奇心（包含14道题）、想象力（包含13道题）和挑战性（包含12道题）四个维度。在本调研中，四个分量表和总量表的Cronbach’s α系数依次为0.492、0.701、0.554、0.584和0.846，信度一般，但据相关文献（刘晓陵，刘路，邱燕霞，金瑜，周隽，2016），该信度范围处于正常水平。

对于同时面向实验学校与非实验学校的问卷题目，采用对比的方式进行分析研究，而对于只在实验学校进行施测的问卷题目，则采用与问卷中点值“3”进行比较的方法。

（二）调研抽样过程

本研究对实验学校中的8所进行了随机抽样问卷调查，总计2 956名学生（全面覆盖小学一年级至高一年级）和143名教师（覆盖品德、语文、数学、英语、科学、美术、音乐、体育、卫生和信息技术全部学科）参与调查，共回收有效的学生问卷2 568份（有效率为86.84%）、教师问卷135份（有效率为94.41%）。同时，本研究还在佛山市选取了5所同层次的非实验学校（未开设C-STEAM课程）作为对照组进行调查，总计1 765名学生参与调查，共回收有效学生问卷1 647份（有效率为93.31%）。

四、数据分析与结果

学生C-STEAM课程学习情况的相关数据如表2所示。从表中可知，实验学校学生在C-STEAM课程参与度、对待传统文化学习的一般性态度、课程文化习得、佛山非遗品牌认同、跨学科素养、创造力倾向等方面均表现良好，各问卷得分均显著高于量表中点值3分。这说明，学生通过参与C-STEAM课程获得了较好的学习体验，对文化的理解也更加深入；同时，在C-STEAM教育活动中，学生通过对传统文化元素、科学、技术、工程、艺术与数学相关知识的综合应用，其跨学科素养得到提高。在与对照组的比较中，实验学校学生的佛山非遗品牌认同（除感知度维度为边缘显著外）、创造力倾向方面优势显著。这说明，C-STEAM教育充分结合地方优秀传统文化的做法，让学生对本地的文化品牌建立了更强烈的亲近感、认同感和荣誉感；同时，学生通过主动参与社会调研、科学探究、文化制品创作等活动，激发了自身的创新创作意识。

表2 学生C-STEAM课程学习情况描述统计与显著性检验结果

以“课程参与”作为自变量，分别以“创造力倾向”和“文化传承”作为因变量，构建两个一元回归方程，回归系数均显著，两个方程的R2值分别为0.362和0.471，这说明C-STEAM课程对于提高创造力和文化习得的效应量已达到中等水平，并且对于文化习得的促进效果要略优于创造力的培养。根据周榕、李世瑾（2019）做的一项关于STEM教学能否提高学生创造力的元分析研究，C-STEAM教育对于创造力的促进作用与其他STEM教学法相当。考虑到在创造力培养效果不减的情况下，C-STEAM教育新增了对学生文化传承方面的培育功能，彰显了C-STEAM教育作为一种本土化的跨学科育人方式的优越性。

五、结论与启示

C-STEAM教育是东西合璧的成果，更加贴合“全面发展的人”这一教育目标主张。具备培养学生文化“传承”素养与跨学科“创新”素养的双重功能，对于在新时代下培养我国具有文化使命感和社会担当的创新型人才有着重要的意义。本研究通过对C-STEAM教学实践的调研分析发现，C-STEAM课程在促进学生的“传承”与“创新”素养上展现出良好的态势。基于调研可知，C-STEAM教育对于学生的影响可归纳为：①C-STEAM教学实践效果良好，提升了学生对学习传统文化的兴趣与参与度；②C-STEAM教育引起了学生对地方优秀传统文化的关注，让学生对地方优秀传统文化感受更密切，对传统文化的认同感得到提升；③C-STEAM教育的实施使学生在面对真实问题情境时，能够综合应用数学、物理、化学、美术等学科知识，具备了一定的跨学科素养，激发了学生的创新创作意识。深入总结C-STEAM教育的理论和经验，能为相关领域的研究和实践提供有益启示。

（一）C-STEAM教育对培养学生文化传承素养的启示

如何让中华优秀传统文化在数以千万计的中小学生心中生根发芽、开花结果，是党和国家高度重视的重大发展战略，也是当前我国教育界亟需解决的重大问题。然而，已有的传统文化教育的做法由于育人目标模糊、教学方式单一、师资力量不足等问题，并未取得良好的教学效果。詹泽慧等（2020a；2020b；2020c）构建了C-STEAM课程的ETIC分类框架、课程设计与实施的6C模式以及五元主体协同联动的C-STEAM区域教育推进机制等创新理论，为解决传统文化教育效果不佳问题提供了新的方案。

第一，传统文化教育需要确立明确的育人目标。传统文化教育是一个内涵十分丰富的概念，它不仅包括教会学生传统文化的知识与技能，也包括培养学生探究与辨别传统文化的能力以及传统文化中值得弘扬的民族精神和人文精神。因此，学校在开设传统文化课程时不能只重知识技巧而轻精神理念，不能将传统文化课程视为简单的诵读课、艺术课、手工课，这种背离传统文化教育初衷的做法限制了其育人价值的发挥（肖正德，2019）。C-STEAM教育理论提出了课程的ETIC分类框架，将传统文化教育课程根据培养方式和能力发展两个维度划分为“感受体验型”（E）、“技艺训练型”（T）、“探究学习型”（I）以及“创新创作型”（C）四类，为中小学充分利用传统文化课程实现育人目标指明了方向。根据这一框架，中小学在开设课程时，可以针对不同的文化主题及其所需的资源环境，确定不同的培养目标、学习形式、项目产物、目标素养和教学方法，切实发挥好传统文化教育课程在人格塑造、思维培养、创造力培育等方面的育人价值。

第二，传统文化教育需要创新教学方式以增强学生的文化体验。在信息技术高度发达的今天，由“文本学习”转向“情境体验与探究创新”学习是学生文化习得方式变化的必然结果。因此，增强学生在真实文化情境中的文化体验是当前创新传统文化教育的焦点，也是C-STEAM教育如何关注学生的最佳体现。目前文本教学仍是大多数中小学传统文化课程的主要形式，哪怕是一些实践性较强的文化项目亦是如此，课程对学生缺乏吸引力，导致学生对传统文化的体验不深，这是传统文化教育面临的主要问题。C-STEAM教育的6C模型，为中小学系统、科学地开发传统文化教育课程提供了具体、可操作的指引。通过6C模型，可以充分地发挥STEAM教育所具有的重体验、重实践、重创造等特征，能有效地解决当前中小学因传统文化教育形式单一、“填鸭式”“灌输式”严重导致的学生学习效果不佳、文化体验不深的问题。

第三，传统文化教育需要充分整合社会力量。中华优秀传统文化课程化的发展水平，在很大程度上取决于从事其教学的师资水平。当下我国中小学传统文化教育的专职师资短缺，学校教师普遍自身文化底子薄弱（肖正德，2019），但近些年取得较好发展的文化企业、公益机构、民间传人等承载着丰富传统文化的社会力量却因合作渠道缺乏被挡在中小学的校门外。因此，我们需要创新传统文化的教育教学模式，广泛吸收社会力量，发挥好社会上拥有杰出、特色技艺以及对传统文化具有独特理解的文化传人和机构的作用，对学校师资力量薄弱的问题进行有效补充，将更有助于学校研发生产出优质的传统文化课程。C-STEAM教育理论提出了五元主体区域推进的联动机制，改变了以往由中小学教师单方面承担传统文化教育任务的状况，不仅避免了传统文化教育因学校师资力量匮乏而导致的一系列困难和问题，也有助于学校教师在与社会力量合作研发课程的过程中提高了自身的传统文化素养。

除此之外，C-STEAM教育对于推动中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展也发挥着不可忽视的作用。C-STEAM教育的6C模型特别突出了文化制品创作和联系社会推广。在充分挖掘地方本土文化素材的基础上，通过带领学生利用现代科技手段将色彩斑斓的创意和想象外化成为文化创意制品，并实时地对接社会文化机构、非遗传人等进行有效输出，有利于切实保障我国优秀传统文化的保护与传承取得实质性成效，延续传统文化的生命力，为建设区域文化、发展区域特色提供支撑，具有一定的社会经济价值，真正将传统文化教育落到了实处。

（二）C-STEAM教育对培养学生跨学科创新素养的启示

STEAM教育对于学生创造力的培养具有显著效果已在中西方的研究中反复得到证实，其中，科学探究、原型创造和技术融合的课程主题，探究式、问题式、设计式和项目式的教学方法，以及实验室和生活场景的教学场域，对创造力的正向影响较为明显（周榕，李世瑾，2019）。而C-STEAM教育作为STEAM教育在中国本土化发展的典型范式，保留了其在教学方法、教学场域等方面的优势，同时又拓展了文化传承的课程主题，为其镌刻上了中国烙印，是对STEAM教育的进一步丰富。在本调研中可以清楚地看到，C-STEAM教育在培养学生的创造力方面不输其他STEAM教育的做法，而同时又强化了学生对中国传统文化的理解、认同与践行，对于提高学生的文化自信有着重要的作用，契合了我国德育为先、能力为重的教育主张，这为在我国大规模推广STEAM教育以实现学生科技创新能力的整体提升打下了坚实的基础。C-STEAM教育已让我们看到，人文精神的塑造与科技能力的培养并不相悖，在未来可进一步探索科技与人文相融合的育人模式，以更加充分地发挥人文精神对科技创新能力的滋养作用。其中，C应不局限在中华优秀传统文化上，而可以进一步挖掘当代中国文化的独特内涵，充分利用好当今中国在抗击新冠肺炎疫情、扶贫减贫、环境治理、内政外交等事务中展现出的极富创造性的“中国方案”作为内容素材进行STEAM课程开发，带领学生领略独特的“中国智慧”，增强民族文化自信，同时也为国际教育界贡献中国特色的创新能力培养方案。

六、结束语

本文简要介绍了面向文化传承的学科融合教育（C-STEAM）在佛山市中小学的应用情况，重点就实施效果开展了调查研究。调研结果表明，通过C-STEAM 的方式创新中小学优秀传统文化教育取得了良好的效果，对促进学生学习传统文化并培育创新能力产生了积极的影响。这为C-STEAM教育的深化研究以及更大范围的推广提供了信心。但目前的研究仅仅是个开始，C-STEAM项目设计与学科、学段的对应关系问题，C-STEAM教育在促进学生对文化、科学、数学等多学科知识的理解、跨学科能力提升与跨学科素养培养之间的逻辑关系与效果问题，C-STEAM项目中对学生的针对性指导与评价问题，以及教师团队的培养机制等问题仍需进一步探索。