基于“问诊式述学”探究课本剧教学新场景

沈雪雅

摘 要 深度交流是小学英语课本剧教学的目标之一。返观当下课本剧教学，不适合的剧本、情境创设不合理、评价主体单一等因素不利于学生的深度交流。教师在教学中可以尝试通过“问诊式述学”来培养学生的表达能力、思维能力和活用能力，如利用“自诊定向”和“共诊探索”的学生交流模式鼓励表达，通过“切入式问诊”和“引导式问诊”的师生合作模式深化思维，采用评价标准和评价主体多元化的机制内化语言，等等。通过上述方法和策略解决小学英语课本剧教学中的“交流阻滞”问题，最终让深度交流在小学英语课本剧学习中真实发生。

关键词 小学英语 课本剧 “问诊式述学” “交流阻滞”

一、小学英语课本剧教学的思路归因

课本剧教学是小学英语课堂的新实践，其理念是通过改编教材、绘本中的故事，用舞台剧的形式来演绎、传达文本主题意义。课本剧教学作为一种创新的教学方式，有利于活跃课堂教学氛围，让学生深刻感受到英语学习和英语表达带来的乐趣，同时也有利于提升学生的合作意识。但在实际教学过程中，受剧本选择不恰当、情境创设不合理、学生合作意识不强等因素的影响，课本剧教学没能达到理想的效果，具体呈现如下样态：学生缺乏自主交流意识，其表达能力无法得到有效提升;师生缺少深度交流，学生思维能力发展缓慢;教师过多参与课堂评价，且评价标准单一。在此，笔者引入一种新的课本剧教学方式——“问诊式述学”与同行商榷，以解决小学英语课本剧教学中的“交流阻滞”问题。

二、“问诊式述学”的内涵和课堂目标要素体系

“问诊式述学”关注“问诊”和“述学”两个概念，即通过询问、诊断学生学情，或学生自我表述学习困惑，提升学习能力。“问诊式述学”主要包括三种方式，即学生自主交流诊断、师生合作交流诊断和学生多元评价诊断。学生自主交流诊断分“自诊定向”和“共诊探索”两个步骤进行。“自诊定向”即学生通过与书本交流，诊断自己感兴趣的课本剧，提升自主表达能力;“共诊探索”即学生合作共同诊断，在交流中助力学生多元表达能力提升。师生合作交流诊断有两种方法：教师创设情境，展开“切入式问诊”;教师设置问题链，进行“引导式问诊”，通过教师的“导”和学生有意识的“学”，师生在合作中进行深度交流，以不断提升学生的思维能力。学生多元评价诊断以学生为主导，教师注重发挥学生学习的主动性，引导学生合作交流，因为每一次交流都是學生主动训练相关能力的过程，是学生自主学习解决问题的过程，是学生提高评价水平的过程。

有学者提出，深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重情感体验、强调信息加工、促进知识建构、着意迁移运用等特征[1]。在教学过程中，笔者将深度学习与“问诊式述学”紧密结合，建构了深度交流的课堂目标要素体系（见图1），以实现提升小学生英语课本剧交流“三力”（表达能力、思维能力、活用能力）的目标。具体做法是：学生自主诊断，把握课本剧人物情感和文本主题;师生共同诊断，教师分析学生学情，帮助其进行知识再建构;学生在课堂活动中进行多元评价，迁移运用所学知识，实现深度学习。

图1 “问诊式述学”课堂目标要素体系

三、基于“问诊式述学”的小学英语课本剧教学策略跟进

（一）学生自主交流诊断

学生自主交流诊断共分两个步骤展开，即“自诊定向”和“共诊探索”。“自诊定向”是指学生与文本对话，开展自我诊断，定位适合自己的课本剧和课本剧语言知识难点;“共诊探索”是指学生合作分析课堂交流内容，并深入挖掘课本剧人物情感，以交流促表达。

1.基于“自诊定向”，提升学生自主表达能力。为了便于学生更好地进行“自诊定向”操作，进一步提升学生阅读兴趣、增强学生自主交流意识，找寻适合自身的课本剧，教师应归还学生课外阅读资源的选择权，让学生自主选择感兴趣的读本。在此过程中，教师可以适当给学生提一些建议，如剧本可以从动画片、舞台剧、绘本和童话故事中选择，剧本的选择应充分考虑自身的认知水平、身心特点、个人喜好等，以确保“自诊定向”操作的顺利开展。在确定适合的课本剧后，学生需要进一步定位语言知识理解难点。

例1：译林版小学《英语》五年级上册Unit2 “My animal friend”Grammar Time板块

一般现在时是五年级教学的重点和难点。在本单元第一课时学习中学生首次接触该时态，第二课时的教学目标是学生能够灵活运用该时态。但在实际教学中笔者发现，学生对于一般现在时语法知识的掌握并不扎实。为了更精准地把握学生的语言难点，并帮助其内化知识，教师可鼓励学生进行主题绘本阅读。在广泛阅读的基础上，学生尝试介绍自己的动物朋友，教师要求学生使用课堂所学语言知识结构“It has.../ Does it have...？”进行交流。通过阅读分享，学生“自诊定向”确定语言知识难点如下：当主语为第三人称单数时，肯定句和疑问句动词形式不一样。在此教学环节，学生自主发现语言理解难点，经过反思后再交流，提升了语言表达能力，为课本剧的表演奠定基础。

2.基于“共诊探索”，提升学生多元表达能力。“共诊探索”是指生生合作，集体诊断，既可以是组内共诊、同桌共诊，也可以是组间共诊、异质共诊。通过“共诊探索”，学生超越表层的知识符号学习，进入文本板块结构、文本主题意义的学习[2]。在“共诊探索”过程中，学生互相倾听，互相交流，提升了语言多元表达能力。

例2：译林版小学《英语》四年级上册Unit6 “At the snack bar”Story Time板块

第一课时的场景为快餐店点单。本课时内容由4幅图片组成，一、二两幅图片人物为Mike一家，三、四两幅图片增加了服务员这一角色。这4幅图隐含了点单的两个步骤：第一是爸爸和家人商量菜品，第二是爸爸与服务员确认所点菜品。教师在此设计了图片分类这一活动，引导学生在合作中找寻文本板块结构，在此基础上进行文本主题意义的解读。教师通过“What about you， dad？”引导学生发现Helen主动关心爸爸的文本意义。在此基础上，教师出示爸爸的点单用语：“Id like a hamburger， noodles and milk first， then a sandwich and coffee.”并建议学生开展组间共诊。学生在讨论中发现：汉堡包、面条和牛奶是Mike和Helen所点食物，三明治和咖啡是爸爸所喜欢的。结合爸爸点单时所说菜品的先后顺序，学生体会、感悟到爸爸点单时所考虑的因素是家人优先，在此，教师顺势引导学生在生活中要学会主动关心父母。在交流过程中，学生结合已有知识储备“Would you like...”，结合书本内容“What would you like...”，根据认知水平的不同输入新知“Can I have...”，进一步提升多元表达能力。

小学英语课本剧教学以“自诊定向”了解学情，实现自主交流;以“共诊探索”合作诊断，在真实的交流中实现多元表达。这两种问诊活动，旨在变“教”为“学”，变被动交流为主动建构。

（二）师生深度交流诊断

师生深度交流诊断有两种方式，即 “切入式问诊”和“引导式问诊”。“切入式问诊”以情境为切入口，教师不断诊断，帮助学生多维度感悟、创编课本剧;“引导式问诊”即教师通过不断引导，在交流、追问过程中激活学生思维，引导学生不仅要关注知识的学习，更要关注课本剧人物情感变化，为创新、演绎新的课本剧奠定基础。

1.基于“切入式问诊”，增加学生思维宽度。程晓堂提出，只有在接近真实的情境中，学生才能用自然的语言进行交流，从而提升其语用能力。教师在组织学生开展交流的过程中要注重培养学生的加工信息能力、知识建构能力、独立思考能力[3]。在每节课的post-reading环节，教师需着力创设符合学生认知、接近真实的情境，进行“切入式”情境问诊，鼓励学生积极主动创编剧本，并進行多维度反思，以此促进师生深度交流。

例3：译林版小学《英语》六年级下册Unit5 “A party”Revision1

本单元主题是派对活动，结合六年级学生即将毕业的实际，教师可为学生创设“A graduation party”的交流情境：“before the party”“at the party”。在这两个环节中，学生都需要使用一般将来时态，询问派对活动的句型结构为“What is/are... going to ...？”和“Is/ Are...going to...？ ”在此教学环节，教师设置了游戏活动，将派对活动相关用语裁剪成条状，装于信封内;学生小组合作，找寻派对前和派对中两个时间段不同的活动，将其整合，这样既动手、动口又动脑，学生的语言综合运用能力得以提升。在本课最后的输出环节，教师结合毕业季主题情境，引导学生从不同角度思考，如丰富多彩的小学生活回顾，暑假旅行活动筹划，初中生活展望，等等。这样的交流内容符合学生的认知，且学生有情感投入，所以，学生交流的意愿强，思维进阶速度快。在此教学环节中，教师还可以组织学生开展“毕业季课本剧创编大赛”活动，学生在轻松自然的氛围中创编新剧本，在创编过程中积极交流，深度思考，提升思维能力。

2.基于“引导式问诊”，增加学生思维深度。在“引导式问诊”教学中，教师需要引导学生多思考、多交流，帮助学生理清语言知识和情感价值的关系。通过教师一系列的引导性操作，学生不仅理清了知识内在的逻辑关系，而且在思维的碰撞中加深了对交流主题的理解，激发了学生表演课本剧的欲望。

例4：译林版小学《英语》四年级下册Unit7 “Whats the matter”Checkout Time板块

本单元教学目标是让学生了解并掌握有关疾病类的单词，并学会询问他人身体状况。疾病类单词在小学三年级已有所涉及，本课主要教授headache， cough两个难度系数较大的单词，更重要的是通过“引导式问诊”，帮助学生实现从语言知识向学习情感转化。Checkout Time板块围绕Mike与爸爸的对话展开，从语言知识维度看，教师引导学生基于图片，链接已有知识储备“Would you like some water？”。在此基础上教师进一步引导学生细致观察图片，结合图片中Mike流汗的场景，学生进行知识再建构“Would you like some ice juice？”，以此拓展学生思维的深度。从情感价值角度看，教师对学生进行多方位的课本剧人物情感的引导，自己生病时敢于表达需求（dare），父母、朋友生病时学会关心（care），最后将这份关心传递给更多需要帮助的人（share）。学生在交流中思考建构新的主题意义，实现思维的新进阶。

善于创设情境是促进小学英语课堂深度交流的有效手段。同时，教师应积极引导学生关注语言知识和课本剧人物情感，促进学生思维向深度和广度发展，为课本剧学习和其他知识的学习奠定基础。

（三）学生多元评价诊断

学生多元评价诊断由“评价标准多元化”和“评价主体多元化”两部分组成。师生共同设计多元化的评价细则，课堂交流评价主体为学生，教师辅助其完成诊断工作。“问诊式”评价之后，学生在自主、合作和探究等方面的能力有了显著的提高，能够灵活运用所学知识。

1.基于评价标准多元化，灵活运用语言知识。课本剧评价标准由学生和教师合作制定，共8项内容（On topic; In right tense;In order;Good handwriting; Beginning and ending; No mistakes; In details;Good sentences），其中有两个评价细则为每项2分，其余各项均为1分，满分共10分。但每项2分的评价项目不是固定的，是根据剧本特点由师生共同设定的。例如，故事类课本剧考虑其情境性和连贯性，将“In order”和 “In right tense”定为每项2分的标准;说明文类课本剧需要具体描述某一物品特征，所以，“On topic”和“In details”两项准则更为重要。基于多元评价标准，学生需在不同体裁的课本剧中灵活运用语言知识。

2.基于评价主体多元化，提高学生课堂参与度。依据师生共同制定的评价标准，成立相应的“诊室”，如“On topic”为主题组，“In detail”为描写组……在学生多元评价诊断过程中，以“诊室”为单位进行评判，每个“诊室”2人，8个诊室共16人，诊室成员不固定，由全班学生轮流进行。学生选择相应的“诊室”为他人诊断，各自发挥所长，学习积极性增强。具体操作流程为：（1）师生共同架构思维导图，学生内化支架，并评价课本剧初稿;（2）教师了解情况，粗略批改，并帮助学生组建相应的“诊室”如主题组、描写组、抒情组、首尾组、查漏补缺组、专家组等;（3）学生修改课本剧，修改过程中可以询问相关“诊室”的学生，每个“诊室”由两名学生对修改内容进行再评价，学生再修改，最后由教师划分等级[4]。通过“诊断—修改—再诊断—再修改”的过程，学生创编课本剧的热情高涨，创编质量随之也有了保障。

“问诊式述学”提倡学生自主参与学习，通过“自诊定向”“共诊探索”，让学生的自主交流可视化，让交流成为诊问题、断原因、出对策的过程。通过“切入式问诊” “引导式问诊”促成教学主体间的良性沟通，让学生“述学”渐渐生发，实现深度交流，促进学生思维能力提升。基于“问诊式”学生评价，学生的自主、合作和探究能力显著提高，学生综合语言运用能力得到进一步增强。

[参 考 文 献]

[1]郭美阳.让“深度学习”在小学英语复习课堂真实发生[J].小学教学设计，2019（12）：4-7.

[2]张海珠.小学数学课堂诊断以及改进研究[J].师道（教研版），2013（3）：46.

[3]程晓堂.英语学习对发展学生思维能力的作用[J].课程·教材·教法，2015（6）：73-79.

[4]王锐.课本剧在小学英语教学中的应用与实践[J].文学教育（下），2016（10）：71.

（责任编辑：符 洁）