幼儿园种植区活动存在的问题及策略研究

课题项目：江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于家乡资源的幼儿项目化学习实践研究”（立项批准号：D/2020/02/420）。

作者简介：庄静（1971～），女，汉族，江苏邳州人，江苏省邳州市机关幼儿园，本科，幼儿园高级教师，党支部书记、园长，研究方向：学前教育——家乡资源在幼儿园课程的开发和实施。

摘要：项目活动是幼儿在教师的积极指导之下独立进行的一种活动，主要以幼儿感兴趣的“事物”为载体，教师给幼儿提供更多“参与”“体验”“发现”“建构”“创新”的空间和机会，通过幼儿的观察、操作、实验、探索、调查、游戏等具体的实践活动使幼儿在合作、交流、探究的过程中发现、感知新的事物和知识，以此来丰富幼儿的主体认知。总之，项目活动的开展对于幼儿综合素养的提升有着不容小觑的促进作用。

关键词：幼儿;教师;项目活动;自主探索

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）03-0163-04

一、幼儿园种植区活动存在的问题

（一）种植区的利用率不足，教育意义不明显

部分幼儿园对园内种植区域的利用率不够高，很少给幼儿提供参与种植活动的工具、材料等，导致幼儿缺乏必要的工具支持。除此之外，还有一些幼儿园甚至将种植区变成单纯的“景观摆设”，只是在该区域种植了一些花草，但是缺乏对种植课程的开展，没有给幼儿提供“参与”“体验”“发现”“探索”的空間和机会，忽视了对幼儿种植素养的培养。这样就导致幼儿只会在闲暇的时间“偶尔光顾”幼儿园的种植区，在教师的引导下完成某个种植活动的表演，再由专人负责拍几张教师、幼儿共同参与种植活动的照片。像这样“景观”的种植区利用率比较低，很少有教师在种植区域开展相应的项目式活动，难以发挥其对幼儿的教育功能和价值，种植区的花花草草也成了阻碍幼儿综合发展的“挡路石”，不利于丰富幼儿的种植体验。

（二）幼儿参与种植区活动的程度较低

据现有研究显示，幼儿园基本上都会开展种植区活动，但是开展的频率比较低，比如每个月基本上只开展一次或两次的种植区活动，当然也有一些幼儿园开展的频率会多一些，每个星期坚持开展一次种植区活动，但是每天坚持开展种植区实践活动的幼儿园却不多。由于活动频率低下，导致幼儿的参与时间也被压缩。在开展种植区活动时，大部分幼儿教师往往还需要完成每日的教学任务，组织开展户外活动、日常教育等，有时遇上节日还要组织幼儿在舞蹈室进行集体排练等，由于时间比较紧迫就不得不征用种植区活动课程，甚至会直接把种植区的课程取消，进而造成幼儿的参与度较低。除此之外，幼儿园每次开展的种植区活动时间也不够充足，基本上是25分钟左右，项目活动的时间严重压缩，幼儿缺乏自由探索、深度学习的空间和实践，他们参与种植区活动的程度不够，关于种植知识、技能的学习也是“流于表面”，难以促进幼儿种植素养真正的提升。

（三）教师种植素养低，组织能力欠缺

现阶段，部分幼儿教师缺乏专业、科学的种植常识，在项目活动中缺乏对幼儿的专业教育和指引。与其他的区域活动相比，种植区活动在幼儿教育中是一种比较特别的区域活动，需要教师掌握更多与种植专业相关的知识、技能，这样才能为幼儿提供更专业的指导，向幼儿传输科学、正确的种植知识。但是目前，部分幼儿教师的专业水平有待提升，他们对于种植区活动的开展感觉吃力，尤其是年纪较小、刚毕业的女幼师，她们更是不知道如何种植农作物、蔬菜等，在开展种植活动的过程中往往会咨询幼儿园的保育人员或者是门卫。由于教师自身缺乏广泛的种植知识，难以有效地向幼儿传达，所以阻碍了幼儿种植知识的进一步丰富，不利于促进幼儿种植技能的形成和稳步提升。在缺乏种植经验、种植区活动组织能力差的影响下，幼儿教师从主观上开始抵触种植区活动，把注意力转移到建构区等。在这样的背景下，导致种植区活动存在着随意性强的问题，教师对种植区活动缺乏规划，项目活动的开展无目标、无内容、无评价，最终的活动效果不尽如人意。

（四）外界资源融合低，基本保障不足

当前幼儿园种植区活动的开展单纯地立足于本园现成的资源，缺乏外接资源的融合与支持，尤其是重要的家长资源，教师很少邀请家长参与到种植区活动中，降低了幼儿园与外界资源的融合程度。从幼儿园的角度来说，大部分教师都觉得幼儿园的领导和园长缺乏对种植区项目活动的足够重视，在开展种植区活动时缺乏统筹规划，而且投入的资金比较少，导致种植区所需的工具不足，难以给幼儿提供条件支持。从教师层面来说，幼儿教师缺乏对幼儿种植活动的专业指导，几乎很少给幼儿提供自主观察农作物的空间和机会，也没有适当引领幼儿对一些植物生长的具体过程加以分析，这样一来不利于让幼儿了解种植、阻碍其种植知识的丰富。从家长的角度来说，教师与幼儿家长间的沟通效率较低是影响种植区活动开展的主要因素，主要体现在以下方面：大部分家长都不了解种植区活动对幼儿发展的独特功能，甚至对幼儿园开展种植区活动保持“抵触”的态度，这是因为家长怕孩子在种植体验的过程中受累、受苦，不支持他们参与。这样就导致幼儿园开展种植区项目活动的保障不足，缺乏多方支持。

二、幼儿园种植区开展项目活动的理论基础

（一）建构主义学习理论

在项目活动中，教师和幼儿共同围绕一个贴近生活的项目来分析、探寻活动实施的具体方案，在师幼互动的过程中能够进一步唤醒幼儿的亲身经历和经验，促使幼儿联系以往的经验对种植区活动展开自主地建构和探索，这样一来幼儿就成为种植区活动的“小主人”，而教师则要从以往一人主导、过于权威的角色向幼儿的“合作者”进行转变，不能一味地向幼儿单向“灌输”与种植有关的知识，而是要引领幼儿自觉地探索、发现植物生长的过程和特点，使他们通过自己的大脑思维来分析、解决问题，在此过程中促进幼儿的主体发展。建构主义认为，所有的知识都不是由其他人来“告知”的，而是儿童通过自主探索逐步习得的。

（二）实用主义教育理论

一般来说，项目活动更强调对幼儿实践能力的训练与培养，要求教师给幼儿提供更多参与、体验、探索的空间和机会，引领幼儿通过自己的操作和亲身体验来形成对某种事物的深刻认识，从中获得独特的情感体验和学习经验。实用主义理论认为，“做”是让幼儿学习新知的一个必要方式，幼儿教师必须充分结合幼儿身心发展的总体特点来开展项目活动，鼓励他们在“做中学”“在实践中发现”，使幼儿通过种植实践活动来获得与种植有关的知识，并获得更多的直接经验，使幼儿不断丰富对种植活动的认知。

（三）情境学习理论

情境学习是指，在开展种植区项目活动时，教师要通过多种途径为学生构建各式各样的体验情境，将幼儿置于丰富的情境中可以使他们的种植体验上升到一个最佳的境界，提高每位幼儿对种植活动的兴趣，让他们带着较高的热情投入到接下来的种植实践活动中，提高幼儿参与种植活动的程度。此外，情境学习还有真实性和交互性的显著特点，在特定的情境中实施项目活动有利于促进幼儿对种植知识的深度探究，让他们的身心获得综合性的发展。

三、幼儿园种植区项目活动的案例——以大班幼儿“知否知否西红柿熟了”为例

在一次户外活动的时候，教师发现几个小朋友围在种植园的“西红柿”种植区，手里比划着，你一言我一语，像在讨论什么事情。教师好奇地轻轻走过去，“你看，这个西红柿都长这么大了，怎么还是绿色的啊？”“就是，我妈妈买回家的那么小，都是紅红的。”“不对，我妈妈买的西红柿都是大大的、红红的。”“你忘记了嘛，我们在幼儿园吃点心的时候也吃过的，就是小小的，红红的。”

通过“偷听”孩子们的谈话，教师发现他们对种植园的“西红柿”非常感兴趣，教师便“跟踪”观察这几个孩子的行为。经过几天的观察，教师发现每次轮到在后花园户外活动的时候，牛牛等五六位小朋友就会去种植园，而且每次都是围在“西红柿种植区”，几个人你一言我一语地交流着……一个“偶尔”的机会，教师融入了他们的讨论中，在讨论的过程中教师发现，孩子们已经根据自己前几天的问题，进行了自主探索，如：为什么幼儿园后花园里的西红柿和茶点时候吃的西红柿不一样？他们带着问题在爸爸妈妈的帮助下通过查阅资料得知，茶点的时候吃的小番茄其实是“圣女果”，它和西红柿都是番茄的果实，只是品种不同而已。西红柿的体积比圣女果大，但是，圣女果的维生素含量却比西红柿高出好多倍。

（一）预留思考空间，促成项目活动

作为教师，在发现孩子们对“西红柿”比较感兴趣的时候，并没有盲目地把“西红柿”确定为项目活动的主题，而是在思考：通过“西红柿”这个项目活动，幼儿可能从中获得哪些新的兴趣。通过几次谈话，教师发现幼儿对“西红柿”的兴趣不仅仅停留在它的果实上，他们还很好奇“西红柿”的种子是什么样的，又是怎么种植出来的;“西红柿”的果实是怎么变红的;自己爱吃的番茄酱是怎么制作出来的等等。这就说明，幼儿对“西红柿”是真的非常感兴趣，教师便和孩子们一起确定了以“西红柿”为主题的项目活动。主题确定了以后，由于幼儿缺少“种植西红柿”方面的知识，教师、幼儿及家长们便一起查阅有关“西红柿”的种植资料（视频、绘本、音频），给幼儿提供共同的经验，从而丰富他们的讨论与互动过程。通过教师与孩子们连续不断地交流、讨论，共同列出了幼儿对于“西红柿”的问题网络图。

（二）追随幼儿经验，适时提供支持

1.列出清单

为了让孩子们主动地探知“西红柿”生长的秘密，并能通过自己动手进行种植，体验大自然无穷的奥秘，同时增加孩子们的合作意识，孩子们自由结合、分组讨论：种植“西红柿”需要什么工具？根据孩子们提供的清单，教师请后勤部的老师帮忙买来了：西红柿苗、小铲子、水桶、洒水壶、耙子、竹条等种植工具。

2.家长参与

刚开始“种植西红柿”就遇到了一个难题：土太硬了，孩子们铲不动！家铭大声喊：“老师，我能不能请我爸爸来帮我们一起松松土啊？实在是松不动了。我的爸爸胖，有力气。”“老师，我也松不动土，要不在自己家花盆里种吧，那里的土不用松，很松软。”晓晓边说边跑到教师身边。虽然在“查阅有关西红柿的种植资料”的时候已经有家长的参与，但为了帮助孩子们解决“松不动土”的问题，教师向家长发送私人的求助邀请函，在家长充分了解“西红柿项目活动”的前提下，让他们知道作为志愿者来园工作的内容是什么。这样一来，不仅解决了“松不动土”的问题，还为以后的项目活动实施过程中的需要提前做好了准备。

3.自主探索，用自己的方式记录

从“西红柿”苗被栽种好的那一刻开始，不管是平时的浇水、除草、捉虫，还是观察、记录，每一个环节幼儿都认真对待，项目活动无形中培养了他们的使命感。幼儿通过仔细观察，剖析番茄生长过程中的几个阶段。在观察“西红柿”的时候，由于每个幼儿都是独立的个体，有自己的想法，所以，大家观察的点和采用的记录方式都是不一样的。首先，就“记录方式”而言，有的是自己设计了观察记录表，有的是用绘画的方式记录，还有的是用符号记录。其次，幼儿观察的侧重点不同，有的幼儿观察的重点是“从第几片叶子出现以后西红柿开始开花、结果”，有的幼儿观察的重点是“西红柿从绿色变成红色需要几天的时间”，有的幼儿观察的点是“为什么教师昨天看到的是3个西红柿，而今天只看到了2个，那1个西红柿去哪里了”……

然而，在“番茄”项目活动实施的过程中，教师并没有像往常一样着急介入，而是特别注意尊重孩子们的自主实践、探索，只是试着根据幼儿的问题为他们提供丰富的阅读资源，创造机会让幼儿自主讨论自己看到了什么，想到了什么，不给予直接解决问题的方法。让他们在实践的过程中自由地问他们发自内心的问题，用自己不同的方法尝试解决问题，并没有直接介入，教师只是幼儿行为的良好观察者和引导者。

4.参观“欢乐农场”蔬菜基地

“老师，为什么我们的种植园没有那种白色的房子？爸爸、妈妈带我们去采摘草莓、葡萄的时候，我看它们都是住在白色的房子里的。”在种植园观察了几天，涵涵跑来问教师。“噢，涵涵，那是大棚种植。大棚种植是一种能够忽视季节影响而长期获得蔬菜的种植方式。在大棚里西红柿一年四季都可以种植，但是在幼兒园的娃娃农场，西红柿只适合在春季种植。”涵涵的问题引起了教师的思考：要选择一个怎么样的地点，以什么样的方式安全地组织孩子们去“蔬菜种植基地”实地研究呢？这个时候，教师就想到了“家长”资源。教师和他们一起讨论，最终商量决定利用周末的时间，由家长自愿在规定时间带着孩子们去“欢乐农场蔬菜基地”一起参观。在实地观察的过程中，这些小小探索家们相当主动，带着自己的问题访问现场的工作人员，近距离地接近参访对象，试着为自己特殊的问题找出答案，同时通过写生、摄像等方式记录经验，好让自己以后可以重复审视这些记录。

5.“西红柿”项目活动的高潮事件

西红柿成熟了，幼儿通过甜甜妈妈的“亲子教学——西红柿浑身都是宝”了解到西红柿富含水分、蛋白质、碳水化合物、胡萝卜素、维生素C等多种维生素和微量元素，且具有帮助消化、抗癌、延缓衰老、降低血浆胆固醇等功效。亲子教学活动刚刚结束，玥玥突然站起来大声说道：“老师，我不喜欢吃西红柿，可是，甜甜妈妈说它身上又有这么多营养。我喜欢吃番茄酱，你可以教我做吗？”教师后来组织大家一起讨论“如何制作西红柿”。对幼儿而言，有机会来证明他们的所学是很重要的，如此它的意义就会被强化，在此过程中也能帮助幼儿强化和综合从项目活动中获得的各种信息。但是，在项目活动中出现了一个分歧是：熬制西红柿酱要不要放油。正是因为有了意见的分歧更激发了幼儿继续探索的欲望。教师给孩子们留了一个亲子作业：回家制作番茄酱，通过实践操作验证自己的想法。并用视频记录下来制作的过程，第二天来告诉其他小朋友自己是如何做番茄酱的。让孩子们在家里尝试制作，这样家长就可以正面回应幼儿的热情投入、参与以及认真对待活动的动机。当幼儿和爸爸妈妈一起完成任务的时候，会感受到亲子合作的快乐。

（三）回归项目网络，提升综合素养

项目活动的开展是一个比较复杂的过程，在开展的过程中，教师和幼儿都在不断地“思考—讨论—修改”项目网络图。在活动的初始环节，幼儿对于“西红柿”的认识是味道、外形上的简单了解，只知道长什么样、吃起来怎么样，但是，开展了“西红柿”项目活动以后，幼儿每天都主动去观察西红柿，并能利用现有的工具为它浇水、除草，同时用自己的方式记录“西红柿”的成长轨迹。从了解西红柿秧苗的种植知识，到观察秧苗长大成株、开花、结果，从见证西红柿由小小的果实到长大、变红的过程，参观“欢乐农场蔬菜基地”再到了解西红柿的营养价值、制作番茄酱等，在这样的一个过程中，不仅满足了孩子们的好奇心和求知欲，发展了他们的探究、合作、书写等多方面的能力，促进幼儿综合素养的形成和提升。

参考文献：

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