数字化转型进程中乡村教师教学资源使用意向探析

王静贤 罗江华

摘要：推进教育新基建中“新资源”和传统资源的有效衔接和合理使用，事关乡村学校的数字化轉型效率。研究旨在问诊乡村教师数字教学资源使用行为，并基于比格斯3P教学模型，将数字教学资源区分为“新资源”和传统资源两个类型，重点分析了前提、过程和结果层面的关键因素。研究发现，乡村教师使用传统资源的频率较高，使用“新资源”的频率中等偏低，并在不同年龄和教学经验的乡村教师群体中都存在差异。结构方程模型分析结果显示，知识与技能促进了两类数字教学资源的使用。环境条件促进了乡村教师使用“新资源”，但抑制了他们在实施数字化教学时对数字教学资源整体的使用意向。主观规范、知识与技能、传统资源的使用，都能提高数字教学资源使用意向。应当在学校层面实施“整体智治”策略，即把组织因素作为乡村学校数字化转型的基础性工作，注重教育新基建部署中的“智识”元素，利用人工智能和大数据提升数字教学资源供需匹配度；针对乡村教师实施“数字素养”提升策略，把“新资源”建设、教师数字素养和数字技能提升工作整合起来；在资源层面重视“场景变革”，即用好“新资源”以突破乡村学校的办学空间，强化乡村教师对教育协作关系、优质教学资源共享等要素的理解和有效利用。

关键词：教育新基建；数字化转型；数字教学资源；新资源；使用意向；乡村教师

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文受2021年度国家社科基金教育学重点项目“以教育新基建支撑高质量教育体系建设研究”（项目编号：ACA210010）资助。① 罗江华为本文通讯作者。

一、问题提出

数字化转型是高质量教育体系的重要推力。我国形成的“三通两平台”解决方案，已开启后疫情教育数字化转型之路[1]。在教育新基建背景下，普及数字资源新型基础设施（“新资源”）能有效提升教学交互与学习体验，为师生增效减负，促进学校教育系统的流程再造与结构性变革[2]；特别是资源平台向“智慧云校”演化，构成了基础教育优质均衡发展的创新路径[3]。

在教育数字化转型进程中，乡村教师从事数字化教学的重要性凸显。作为新中国第一次以党中央名义专门印发的文件——《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》特别强调要引导教师开展数字化教学创新。但最新研究认为大量学校的数字化教学仍是“象征性”存在[4]，此种情况在乡村学校更甚。乡村学校间的数字化教学设施差异较大，数字化教学服务体系推进缓慢，“双师”模式有效性存疑[5]。乡村教师数字化教学创新水平显著低于城市教师，乡村教师数字化教学胜任力不强[6]，乡村教师群体内部的数字素养和数字化教学态度存在较大偏差[7]。

乡村教师数字化教学“低水平”状况是如何形成的呢？这需切实了解乡村学校数字化教学工作的特殊性，理解乡村教师数字化教学的困难与新需求，分析教师数字化教学执行意愿的影响因素[8]；毕竟数字技术使得教学变革得以有效推进的直接作用力来自教师[9]。乡村教师如何领悟、理解数字化教学战略，是乡村教师参与数字化教学极其重要的前提要素，包括乡村教师对数字化教学的感知规范，也涉及数字化教学环境的完善和易用问题[10]。会使用新一代数字技术已成为乡村教师必须重点提升的专业素养[11]，教师的技术知识与技能也对教学资源使用意向具有重要作用[12]，其中，教师是否能熟练地开发教学资源对数字化教学效能的影响最大[13]。

教学资源将在支持乡村学校数字化转型成功方面发挥基础性作用。特别是“新资源”的建设和应用，既能满足学习者个性化、多元化学习需求，又是促进教育均衡发展的有力手段[14]。但是，学校情境因素和教师个人因素在数字化教学方面究竟发挥了多大作用？哪些因素影响了教师教学资源使用行为及决策判断？这些问题都有待于实证分析来回答。本研究旨在从前提、过程与结果的全纳视角，将学校组织、教师个人、传统资源和“新资源”联系起来，全面深入考察环境条件、主观规范、知识与技能对数字化教学结果的影响；在这一背景下，关注传统资源与“新资源”使用在两者间发挥的作用，对乡村学校数字化转型进行“问题扫描”和“故障排除”。

二、概念界定与研究假设

（一）概念界定

本研究采纳Navaridas-Nalda等人的定义[15]，认为数字化转型背景下的教学资源是指任何类型的具有明确教育目的的数字化资源。根据资源复杂性和演进程度的不同，可将教学资源分为传统教学资源和“新资源”[16]。《关于推进教育新型基础设施构建高质量教育支撑体系的指导意见》进一步明确了“新资源”的三个具体内容指向。数字化教学过程的差异，主要体现在教师对这两类资源的使用方式。传统资源（如课件、多媒体素材）的使用服务于基本的教学目标，能精准传达教学内容，以促进学生认知发展为主要目的。相较而言，对“新资源”（如教学软件、在线课程、多维学习环境）的使用，教师更多地是基于内在动力，包含好奇心、探究兴趣以及对自我价值感的满足等复杂心理，教师会更多地思考、理解和运用资源背后折射的教学设计思想和经验，因而产生有意义的教学，对学生的学习产生深刻的影响。乡村教师既是教学资源的使用者，也是教学资源的创造者，尤其是“新资源”的使用更能激发教师主体内部的自我提升意愿[17]。教学资源创新是数字化教学创新的重要组成部分[18]；教师需考虑到教学资源的特性各不相同，这种差异性将直接影响学生感知并体验教师所设计的课程和组织的教学。

本研究的学校情境因素是数字化教学所需的外部条件和重要前提。有两个变量与本研究相关，即环境条件和主观规范。根据Teo的定义[19]，环境条件是个人感知到的环境中影响数字化教学的促进因素，包括使用教学资源可获得的技术支持和服务；主观规范反映了进行特定技术使用行为而感知的同伴压力，即个人认为身边重要的人对其使用教学资源的要求程度。另外，教师个人层面的知识与技能借鉴了整合技术的教学法知识（TPK）的定义[20]，即了解如何教会学生在学习环境中使用技术的知识，以及利用技术进行有效教学所需的技术能力。行为意向往往被认为是技术接受水平的终端变量。根据技术接受模型的定义，行为意向体现了个人执行特定行为的意愿强度[21]。在本研究中，教学资源使用意向是教师在未来一年的课程中是否愿意定期使用（即每周几次）教学资源。

（二）研究假设

比格斯的3P（Presage，Process，Product）教學模型常被用来解释教与学活动中的复杂过程及其因素之间相互作用[22]。它提供了灵活的分析框架，可添加新的因子和变量。该模型涉及三个维度：前提、过程和结果。三个维度之间的作用是多重的、相互的，各要素之间形成了众多彼此相连的反馈环。基于3P教学模型，并结合乡村教师数字化教学有关的结构和组织因素，本文提出了研究模型（如图1所示）。

当前研究模型将教师、教学资源与学校情境三者有机结合。数字化教学前提因素既有物的投入，又有对人的要求，包括：（1）学校教育教学的情境因素，如环境条件和主观规范；（2）教师个人的主体因素，如知识与技能。过程因素和结果因素都会受到前提因素的影响。过程因素主要指教师与教学资源的互动，它是整个链条的中心，因为只有教师与教学资源之间形成了真正的互动，数字化教学的改革才有可能落地生根[23]。结果虽然处在末端，但并非终点，而是新的数字化教学的开始。新教学模式会基于先前教学结果进行调整，使整个系统不断优化，为教育教学提供保障。有效的结果与教师对自己资源使用的感觉有关，行为意向就是一个重要体现，这对于教师参与资源使用的质量和程度至关重要。综上，教师是否经常用，是否愿意用教学资源成为衡量教师数字化教学质量的重要指标。本研究对教学资源按照复杂程度进行了区分，即传统资源和“新资源”，以更加准确地了解影响两类资源使用的影响因素。

一方面，以学校情境因素和教师个人因素为主的前提因素共同影响数字化教学过程和数字化教学结果。研究表明，环境条件是数字化转型的关键因素，能显著地促进学校教师将技术融合到教学中；如积极影响了新加坡普通中小学校教师使用技术的行为意向[24]，亦正向影响了中国乡村教师教学资源的日常使用情况[25]。有关荷兰中小学教师的研究发现主观规范对数字资源的使用意向有显著正向影响[26]；有研究也发现了主观规范与教学软件的使用有关，但只适用于有经验的荷兰教师群体[27]。此外，如不能判断数字化教学所带来的教育价值将导致课堂教学对学生学习的价值没有教师设想的那么大[28]。或者如教师缺乏相关的技能，他们在课堂上也不一定能有效地使用教学资源教学，因为在那些无法通过配备专门的技术人员来支持教师数字化教学的乡村学校中，教师需自己负责维护设备和解决课堂上的技术问题[29]。因此，培养数字化教学相关的知识与技能对于教师常态化按需应用教学资源至关重要。基于以上分析，我们提出以下研究假设：

H1：学校情境因素（环境条件、主观规范）对数字化教学过程有显著正向影响。

H2：教师个人因素（知识与技能）对数字化教学过程有显著正向影响。

H3：学校情境因素（环境条件、主观规范）对数字化教学结果有显著正向影响。

H4：教师个人因素（知识与技能）对数字化教学结果有显著正向影响。

另一方面，数字化教学过程因素也会对结果产生影响。不成功的资源使用经验可能会导致教师没有使用教学资源进行教学的意愿或者意愿不强。有研究发现感知成功使用教学资源与行为意向之间存在着直接正向影响[30]。例如，关于“你认为你在未来一年中会在你的课堂上定期使用数字教学资源吗”这一问题，回答“是”的老师，他们的行为意向与感知到的成功程度相一致；但对于答案是“否”的教师，他们再次定期使用数字教学资源的行为意愿较弱。基于此，本研究提出假设：

H5：数字化教学过程（传统资源的使用、“新资源”的使用）对数字化教学结果有显著正向影响。

根据比格斯的3P教学模型，前提变量（例如，环境条件，主观规范，知识与技能）对数字化教学结果的影响受到了数字化教学过程的影响。据此，提出了以下研究假设：

H6：数字化教学过程在数字化教学前提与数字化教学结果之间起中介作用。

基于以上分析，本研究以过程层面的“什么样的教学资源最常被使用”和“教学资源使用的群组差异”为分析起点，阐明影响数字化教学结果的前提条件和过程性要素以及数字化教学过程的中介作用。主要研究内容有以下三方面：（1）传统资源和“新资源”的整体使用情况；（2）教学资源使用的群体差异；（3）传统资源使用和“新资源”使用的中介作用，同时考察数字化教学前提、过程与结果要素之间的关系机制。

三、研究方法与过程

（一）样本情况

按照目的抽样原则，本研究选取了中国西部中积极推进乡村教师数字化教学的地区。根据当地教育数字化部门负责人和教研人员的建议，并考虑到学校自愿参与的情况，本研究最终选定了四川、重庆和云南的22所乡村学校进行实地调研。共发放500份教师问卷，其中有效问卷439份。样本以女教师为主，占64.9%；40岁及以下教师占56.5%；94.5%的教师在镇一级学校工作；学校类型以小学为主，占62.2%；在教学资源使用经验方面，使用6至10年的教师最多，占35.8%。

（二）研究工具

问卷主要用于搜集关于教师数字教学资源使用现状、数字化教学结果及其影响因素。在问卷编订后，为了验证问卷的信度和效度，我们进行了预调查。首先，邀请相关领域的专家进行审查，然后对11名未参与量表开发的教师进行了预调查。所有题项根据他们关于语言措辞、答案选项以及调查问卷完成所需时间等反馈进行了完善。

除了人口统计学变量之外，最终确定的问卷主要包含环境条件、主观规范、知识与技能、传统资源的使用、“新资源”的使用和数字教学资源使用意向这六个量表。问卷采用了李克特七级量表。主观规范采用了Admiraal等人的教学与技术量表[31]，例如“在我们学校，数字教学资源在教学中占有重要地位”。环境条件来自Teo和Van Schaik研究中的题项[32]，例如“有专门的人可提供帮助”。知识与技能使用了TPACK量表中子量表TPK的题项[33]，例如“我可以在不同的教学活动中使用数字教学资源”。传统资源的使用和“新资源”的使用，均来自Wang等人开发的数字资源使用量表[34]，每个题选择项由“从不”到“总是”。数字教学资源使用意向采用了Kreijns等人研究中的题项[35]，例如“我计划在课堂上使用数字教学资源”。

（三）分析方法

首先，使用IBM SPSS 25.0对传统和“新资源”使用行为进行了描述性统计分析和人口学变量差异分析。然后，通过Mplus 8.3软件采用两阶段结构方程模型和中介效应分析检验本研究提出的六个研究假设。第一步，通过测量模型检验潜变量和观察变量之间的关系。第二步，使用结构模型检验潜变量之间的关系。第三步，为了检验数字化教学过程因素在数字化教学前提和结果之间的中介作用，通过抽取5000个样本采用偏差校正的百分位Bootstrap法估计95%的置信区间进行中介效应检验，若置信区间不含0则表示有统计显著性。

四、数据分析与研究结果

（一）描述性统计分析

如图2所示，传统资源包括课件、多媒体素材和电子教案；“新资源”包括教学软件、在线课程和专题网站。从教学资源整体使用情况来看，乡村教师使用传统资源的频率相对高（M = 5.353，SD = 1.066），使用“新资源”的频率相对较低（M = 3.443，SD = 1.201），说明乡村教师更常使用传统资源。根据李克特七点计分标准，可知乡村教师传统资源的使用处于较高水平，“新资源”的使用处于中等偏低水平。对于每类传统资源，都有超过30%的教师常使用，都有超过22%的教师总是使用。约有31%的教师有时会使用在线课程和专题网站，有8%的教师从不使用这两类“新资源”，仅有不足4%的教师会总是使用这些“新资源”。

（二）人口学变量差异分析

本研究首先采用独立样本T检验对不同性别和学校的教师的教学资源使用情况进行了分析。如表 1所示，教师使用传统资源行为在性别上不存在显著差异；但使用“新资源”行为在性别上存在显著差异，且男教师使用的频率要高于女教师。教师使用传统资源行为在学校类别上存在显著差异，且小学教师使用的频率要高于中学教师；但使用“新资源”行为在学校类别上不存在显著差异。随后，利用单因素方差分析发现，不同年龄、不同教学资源使用年限的教师之间在传统资源和“新资源”使用上也存在显著差异。事后检验发现，年龄段在26岁以下的新手教师在“新资源”的使用频率显著低于年齡段在26至30岁、46至50岁、51至55岁的教师。同时，使用教学资源经验仅有三年及以下的新手教师在传统资源的使用频率上显著低于其他教师。

（三）结构方程模型与中介效应分析

1.测量模型的信度和效度检验

测量模型中的因子载荷量需要大于0.5，不满足该条件的题项被删除[36]，最终的检验结果及保留的题项如下页表2所示。保留题项的标准化因子载荷在0.607至0.919之间，且均在p<0.001水平上显著，CR值在0.788至0.872之间，AVE值在0.561至0.665之间，Cronbachs α值在0.772至0.871之间，说明模型具有良好的收敛效度和信度。下页表3中的相关矩阵表明，在所有情况下，每个变量的AVE的平方根（沿对角线加粗显示）都比该变量的相应相关值高（0.749至0.815），说明本研究的变量具有良好的区分效度。

2.结构模型的拟合度检验

当以下条件均满足时，结构模型的拟合度被认为良好：χ2/df的值不超过3，RMSEA和SRMR的值都不应超过0.08，CFI、TLI的值都应超过0.90。模型拟合结果显示：χ2=425.845，df=156，χ2/ df=2.730，RMSEA=0.064，SRMR=0.054，CFI= 0.945，TLI=0.933。综上，各拟合度值均在接受范围内，说明是一个可接受的研究模型。

3.变量关系检验

表4显示了研究模型中每个路径的系数，以及每个内生变量的总方差（R2）。学校情境中，环境条件对传统资源的使用具有负向显著影响（β= -0.414，p< 0.001），对“新资源”的使用具有正向显著影响（β= 0.207，p=0.025）；主观规范对两类资源的使用都不起作用，H1得到部分验证。教师个人因素中，知识与技能对数字化教学过程中传统资源的使用（β= 0.820，p<0.001）和“新资源”的使用（β=0.307，p=0.004）均具有正向显著影响，H2得到验证。前提因素中的三个变量，即环境条件（β= -0.234，p=0.005）、主观规范（β= 0.563，p<0.001）和知识与技能（β= 0.349，p=0.001）均对数字化教学结果产生了影响，H3和H4均得到验证。数字化教学结果主要受到了传统资源的使用（β= 0.249，p<0.001）的显著正向影响，H5得到部分验证。此外，知识与技能、环境条件可以解释传统资源使用强度40.5%的变异。知识与技能、环境条件可以解释“新资源”使用强度30.5%的变异。主观规范、环境条件、知识与技能和传统资源的使用可以解释数字教学资源使用意向强度68.2%的变异。

4.中介效应检验

由表5可知，传统资源的使用在环境条件对数字教学资源使用意向的影响中起中介作用，95%的置信区间为[-0.175，-0.037]，不包含0，间接效应值为-0.085，且总效果为负值，因此中介效应存在。同时，传统资源的使用在知识与技能对数字教学资源使用意向的影响中起中介作用，95%的置信区间为[0.116，0.424]，不包含0，中介效应为0.236。此外，传统资源的使用在感知规范与数字教学资源使用意向之间无中介效应，“新资源”的使用在环境条件、知识与技能、感知规范与数字教学资源使用意向之间也无中介效应。综上，H6得到部分验证。

五、研究讨论与建议

（一）研究讨论

1.乡村教师使用数字教学资源的现状与群组差异分析

“使用经历”是使用频率分化的一个重要指标。例如，使用经验不足3年的教师在传统资源的使用频率上显著低于经验更丰富的教师；26岁以下（基本属于使用经验不足3年的范围）比其他年龄段的教师亦更少使用“新资源”。调查结论有悖于“年轻教师偏爱使用数字资源”的预先设想。而可能的解释是：新入职的年轻教师对数字化教学的好处尚缺乏充分理解，更多的精力也花在课堂教学管理上，处于“能把课上了”这样一个层次。

乡村教师群体对两类数字教学资源的使用亦呈两级分化。整体来看，乡村教师使用传统资源的频率较高，而使用“新资源”的频率中等偏低。这与乡村学校数字资源供给平台体系仍然以传统资源为主的现实情况有关；乡村教师自身设计和开发“新资源”的能力较弱，乡村教师获取“新资源”的机会和能力相对较低。

2.鄉村教师数字化教学前提、过程与结果的关系分析

第一，前提因素对数字化教学过程的影响。环境条件越好，乡村教师越多地使用“新资源”，越少地使用传统资源。这证实了当前环境条件主要为“新资源”使用服务，为数字化教学创新服务。另外，主观规范对传统资源和“新资源”的使用都没有影响。乡村学校较为松散的组织管理为该结论提供了可能的解释：只有极少数乡村教师会感受到来自领导或同事的压力[37]。当然，教师个人知识与技能都对促进传统资源和“新资源”的使用起着重要作用。

第二，前提因素对数字化教学结果的影响。知识与技能提高了数字教学资源使用意向。但令人意外的是，环境条件抑制数字教学资源使用意向。当乡村学校环境条件主要围绕“新资源”推进时，教师行为都可被转化成数据，管理者可对这些数据进行充分挖掘和分析，进而精确监测、计算教师的“劳动定额”。可问题是，这些被新设施精确监测的教师反而产生“不乐意”情绪。因为，技术与人的正常关系结构受到了破坏，即那些新技术表面服务于人，实际却管制人[38]。

第三，数字化教学过程对数字化教学结果的影响。本研究仅发现了传统资源的使用可提高数字教学资源使用意向，但“新资源”的使用对数字教学资源使用意向的影响不显著。从预设期望看，“新资源”如交互资源、全息资源、AR资源等可以为学习者构建更具有真实性、体验性和交互性的多维学习环境[39]；但“新资源”赋能作用还没有充分发挥，“新资源”与传统资源的粘连效应还没有产生。

第四，数字化教学过程在前提与结果间的中介作用。研究结果显示，传统资源的使用在环境条件、知识与技能与数字教学资源使用意向之间的中介效应显著。以往研究表明，传统资源的使用是影响教学资源使用意向的直接因素[40]。本研究进一步发现传统资源的使用也是影响数字教学资源使用意向的中介因素。知识与技能、传统资源的使用均对数字教学资源使用意向产生显著的预测作用，并且知识与技能还可以通过传统资源使用的中介作用增强数字教学资源使用意向，这在一定程度上揭示了知识与技能、传统资源的使用和数字教学资源使用意向的作用机制。但是，当前创设的环境条件降低了传统资源的使用，结合本研究环境条件维度相关问题的研究发现，环境条件不仅仅是实施数字化教学的技术条件，还包括学校数字化转型战略、愿景等，但是考虑到学校数字化转型方案的制定是一项极其复杂的系统性工程，需要学校领导具备一定的决策素养，并要求教师依据自身组织的愿景来参与数字化教学，但若抑制教师的多样化需求，环境条件的效果或适得其反，因而乡村学校的数字化转型需要相关部门的引导与支持。

（二）对策建议

第一，坚持“整体智治”。这是利用新基建实现“最多跑一次”的重要经验[41]；其中追求全局性的数字化变革、数字设施整体覆盖和线上线下有效协同的系统化思维是探索乡村学校数字化转型的新方法。“整体”和“智治”是相互促进的关系。“智治”为“整体”提供了“新资源”服务，可以精准识别供给层、服务层、应用层要素流通状况，帮助乡村学校的教学资源供需匹配度大幅提升。“整体”是对“智治”的原则性约束，讲求用“群智发展”替代个体智慧，主张发扬乡村教师集体主义文化精神，把或有丰富教学经验、或有数字技能和知识的教师“聚集”在一起，激发他们的共同价值与愿景，强化团队凝聚力。

强调“整体”，是把组织因素作为数字化转型的基础性工作，讲求全环节联动。要明确利用数字化重构教育业务流程涉及到的纵向贯通、横向协作关系，组织学校领导者领悟数字化转型的重大意义，将重视数字化转型工作提升到乡村学校高质量发展的战略高度，把乡村教师用好和用活数字资源作为乡村学校发展的“引擎”。强调“智治”，即是用好连接起来的新场景和大数据，着眼于推进教学决策、资源服务、教学监督、教学评价等环节的有效和精准。除了关注教师的教学资源的使用率以及相应的教学产出结果，还应重点利用智能技术和大数据追踪他们的发展需求，分析乡村教师共享流转数字资源以及相应建立的合作关系之特性，进而有目的性地引导乡村教师群体理解使用数字教学资源特别是“新资源”的价值和意义。

第二，提升“数字素养”。这是数字化转型进程中教师主动适应更高质量的新型教育环境的时代需要[42]。对于乡村教师而言，这意味着要能将数字知识、技能与素养融入学科教学之中。由“新资源”而产生的学校之间的“强连接”和新型教学场景（如直播教学、联体课堂、虚拟学校），要求乡村教师学会选择、修改、创造、管理和共享数字教学资源。在实施直播教学或联体课堂的学校，乡村教师更多是完成组织教学环节的任务，即帮助远端的主讲教师实现管理、测试和评价等工作。在教育新基建推进的“新资源”环境下，乡村教师缺乏数字化教学的知识与技能将对乡村学校正常的教学活动产生负面影响。

提升乡村教师“数字素养”将成为主管部门、乡村学校的重点工作。其中的内容不仅包括乡村教师具备数字技术知识与技能，还包括引导乡村教师对数字技术应用进行批判性理解和反思，并理解和遵循相关技术伦理和隐私规范。把起步适应阶段和模仿迁移阶段作为乡村教师培训的着力点，以作为数字化教学先决条件的数字技术应用知识与能力为切入点，通过设计合理、针对性的培训与支持服务积极推动教师对新理论、新媒介、新方法、新模式的学习与掌握[43]。

第三，重视“场景变革”。即用好教育新基建，通过超越个体行为的场景变革突破乡村学校的办学空间、打通线上线下教育，深化基于资源的教学创新与常态化应用。教师能熟练获得、应用“新资源”，用好大数据来解读教育、教学案例，进而进行高效教学，这在相当程度上取决于新型培训场景的构建和有效应用[44]。但是，乡村学校“新资源”的建设尚不完备，强交互式、高沉浸感、情境性资源部署仅处于极少数个案的试验阶段，适应学习者风格、工作记忆及先验知识的个性化资源供给不充分。搭建多维、多样化学习场景，还需注重传统资源和“新资源”的系统性对接，加强教学资源在类型、功能、服务和目标等方面的多元化建设[45]。

另一个重要的场景是乡村学校的教育文化。鄉村教师在落实数字化教学创新时，应依在地条件与需求选择、增添、转化、诠释符合乡村特质或学校文化的教学资源。乡村学校领导者应仔细分析、诊断和评价学校的教育文化基础，根据教育文化特点适时调整学校数字化转型战略重心，以便定位“新资源”应用对象，全面提高教学资源的有效利用率。

（三）研究展望

由于乡村学校办学资源和教师资源因“学校体系阻隔”而很难实现传统意义上人力资源的有效流转[46]，也因乡村学校长期处于“小而弱”的状态，乡村学校理所当然地成为了当下教育新基建部署的重点对象，乡村教师的“数字素养”也变得更为重要。但乡村学校数字化转型并不是技术工具的简单叠加就可完成，乡村教师用好“新资源”也是一个长期引导的过程；这均需要综合解决方案。为照顾乡村教师的区域和类型差异，未来研究可以采用系统抽样以获得更加稳健的结果。本研究模型中的前提因素仅考虑了与数字化教学过程直接相关的学校情境因素和教师个人因素，后续研究将加入政策变量进一步细致探讨。

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作者简介：

王静贤：博士，博士后，研究方向为“互联网+乡村教育”、智慧教育。

罗江华：教授，博士生导师，研究方向为教育新基建。

Exploring Rural Teachers Intention to Use Teaching Resources in The Process of Digital Transformation

Wang Jingxian1，2， Luo Jianghua1，2

（1. Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China， Southwest University， Chongqing， 400715； 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715）

Abstract： Promoting the effective connection and rational use of ‘innovation resources and traditional resources in the age of new infrastructure of education can improve the efficiency of digital transformation of rural schools. This study examined rural teachersbehavior of using digital teaching resources， that is， using ‘innovation resources and traditional resources. Based on the Biggs 3P teaching model， this study examined which factors influence the use of digital teaching resources of rural teachers， focusing on the presage， process， and product factors. The study found that the frequency of teachers using traditional resources was relatively high and the frequency of using ‘innovation resources was moderately low. Moreover， the differences in using digital teaching resources among rural teachers with different ages and years of teaching experience were significant. Results from the structural equational modeling analysis revealed that knowledge and skills were positively related to using two types of digital teaching resources. Facilitating conditions were positively related to the use of ‘innovation resources， but negatively related to teachers intention to use digital teaching resources. Subjective norm， knowledge and skills， and the use of traditional resources significantly explained teachers intention to use digital teaching resources. The first thing to promote digital teaching in rural schools is to develop the strategic plans in which the school organizational factors are regarded as the foundation work for the digital transformation of rural schools. More importantly， the plans should focus on the ‘intelligence elements in deploying new education infrastructure and using artificial intelligence and big data to increase the matching degree of supply and demand of teaching resources. Second， it is necessary to implement strategies for improving rural teachers digital literacy， especially combining developing new teaching resources with improving teachers digital literacy and digital skills. Lastly， developing digital teaching resources for ‘scenario change requires breaking through the school spaces and strengthening rural teachers understanding and effective use of elements such as collaborative relationships and sharing of teaching resources.

Keywords： new infrastructure of education； digital transformation； digital teaching resources； innovation resources； intention to use； rural teachers

收稿日期：2021年12月15日

責任编辑：李雅瑄