教育话语分析的虚无主义问题与应对——从语境实在到价值重估

黎进萍

（西北师范大学教育学院 甘肃 兰州 730070）

人类生活的环境为人类认识自己提供了一个“场域”，而话语的历史时空同样给人们理解话语的语义提供了“语境”。如果没有特定的时空关系，人们几乎无法准确判断语言符号所要表达的含义。当然，也有可能会导致同样的语言符号，衍生各种不同的语义理解。只有当把某一语言符号，置于特定的时空条件之下，它所传递的语义信息才会被理解，才能变得足够准确。比如，简单的语言符号“你好”，如果没有特定的时空语境，其中的“你”可能会是一个特定的人，也可能是一个抽象的象征性世界。不难发现，如果没有特定的时空语境，语言符号所能表达的抽象语义，可能会基于不同个体的不同经验，建构各种不同的情境，从而使其所要传递的信息变得不可理解、不可预测、不可认知。

对于话语符号的理解，是否存在特定的时空语境，特别是关于话语的研究，是否存在特定的时空语境呢？对此问题的回答，我们可以从“话语”的概念中找到线索。话语被理解为“关于各种事态的言语表达，是为了特定目的进行交往活动的语言策略”[1]，或者是特定语境下的语言应用[2]。无论是“特定目的”，还是“特定语境”，实际上均指向“话语”所具有的时空约束性。由此而言，话语分析必然要置于特定的时空背景中，才能考察各种语境中话语所反映的现象及规律[3]。然而，自19世纪后半叶以来，深刻影响欧洲社会及其现代性文化的虚无主义，像一场摩登时代的传染病，将其对生命的否定、对价值的否定、对历史规律性的否认，以及关于“无”和“有”关系的认识，蔓延至人们对历史、文化、教育等问题的认识和理解中。教育研究也未能幸免，虚无主义思潮冲击着人们对教育本体、目的语境及功能价值等的传统认识，从而使教育话语分析的客观性和实践性受到怀疑。鲍尔斯曾在20世纪80年代中期指出，“虚无主义是所有教育理论家都必须应对和解决的”[4]；而且，虚无主义通常被认为是消极的，教育学者通常试图用一种教育形式，帮助人们避免虚无主义的问题[5]。根据谢尔秀的观点，话语的虚无主义既可能倾向于以更高深、更新颖、更完善的“真理”的方式还原现实，也可能是转向于坚持“虚空最终成为绝对”[6]。特别值得一提的是，理科夫斯基认为，在教育话语中引入后现代主义，就必然引入虚无主义，从而使“对人类解放的思考变得毫无意义”[7]。因此，本文通过分析虚无主义哲学思想的演进发展，话语分析在教育领域的应用，为教育研究中应对虚无主义问题提供思考。

一、话语分析研究及其在教育领域的应用

话语分析是有关语言应用的研究方法，它能够识别社会行动者的言行，也能够识别其所表达的价值观和动机[8]。不同的行动者，尽管其言行存在各种差异，但是也可能存在共同性，因此，话语分析也可以用于社会结构与意识表达的研究。在教育领域内，课堂互动、阅读与理解能力发展、教材与相关文本材料的分析等，都可以引入话语分析的方法进行探究。

（一）什么是话语分析

一般认为，话语分析的兴起与广泛应用源自语言学对言语与行动关系的认识。著名学者奥斯汀的言语行动理论明确宣称，表达（Utterances）是行动（Action）；而且，人们的一些行动只能依靠语言表达来实现，进而引发了语言学界对话语分析方法的追捧。话语分析一般是指对自然发生的连贯的口头或书面话语的语言学分析，主要是为了探索语言的组织或语言学单元。当然，也关注社会情境中的语言应用，特别是人际交往或对话过程中的语言应用。随着社会科学研究的“话语转向”，研究者开始关注语言应用及其在人类社会中扮演的角色，话语分析的应用也拓展至社会学、心理学、符号学、教育学等领域[9]。

话语分析是有关语言应用的分析和研究，但是，在话语建构的过程中存在着不同的分析方法和取向。巴蒂亚、弗劳德夫和琼斯认为，话语分析可以分为会话分析（Conversation analysis）、基于民族志的话语分析（Ethnographic-based discourse analysis）、基于语料库的话语分析（Corpus-based discourse analysis）、多模态话语分析（Multimodal discourse analysis）、体裁分析（Genre analysis）、调节性话语分析（Mediated discourse analysis）等不同的方法[9]。而其根本性的差别主要在于话语建构过程中文本/语境和符号学模式的应用。基于语料库的话语分析、会话分析，几乎完全集中于文本材料的应用和分析，而多模态话语分析则拓展至语义符号的应用。社会语境应用则主要是基于民族志的话语分析。其他，诸如体裁分析、批判性话语分析和调节性话语分析，既体现了文本/语境的应用，也体现了语义符号模式的应用。

此外，基于话语资料的应用及分析范围的差别，霍奇斯、库珀和里弗斯认为，话语分析可以分为形式语言学的话语分析（The Formal Linguistic Discourse Analysis）、实证性话语分析（The Empirical Discourse Analysis）、批判性话语分析（The Critical Discourse Analysis）等不同类型。其中，形式语言学的话语分析主要通过对文本的结构分析，发现文本隐含的语言学一般性规律。实证性话语分析并不需要使用高度结构化的方法对单个的词和言语表达进行细致的编码；相反，其更加倾向于应用会话分析和语体分析的方法来寻找语言在行动中的广泛主题和功能。这种方法更突出对语言的社会应用，而非词句的结构。批判性话语分析方法主要用于文化、社会学、哲学等领域的研究，其分析内容往往涉及包括所有的社会实践活动、个人或组织的话语类型等在内的更广泛领域。由于批判性话语分析对权力的特别关注，在对分析资料的应用方面，这种取向的话语分析不仅包括对文本的检查和语言的社会应用，也包括对特定组织机构和个人角色的思维方式与语言风格的分析。

（二）教育研究中的话语分析

在教育研究领域内，研究者往往将教育作为话语的一种社会情境，并将话语分析作为一种理解人们在教育情境中表达意义的方法[10]。梵·迪克认为，当把话语研究约束在学制教育的范畴之内，首先需要系统地分析教育领域所应用的话语结构，比如话语模式、内容、复杂性等。其次，应该评估话语文本的各种应用是如何影响学习过程的，比如知识、信仰、观点、态度、能力的获得，以及其他认知和情感的变化等。最后，应该明确文本结构、文本加工与社会文化语境结构之间的关系，比如教育类型、社会背景、文化差异对语言应用和交流方式的影响等。实际上，对话语结构、学习过程以及语言应用与社会文化语境之间关系等的探索，就需要对教育领域内的话语分析进行理论建构。在早期辛克莱和科尔塔德的研究中，就曾经尝试为课堂中师生对话的话语行为提供编码框架，以形成一个广泛的话语组织结构模型[10]；而吉和格林的研究应用话语分析的方法，试图应用包含材料（Material）、活动（Aactivity）、语言符号（Semiotic）和话语的社会文化因素（Sociocultural Aspects of Discourse）在内的MASS系统解释社会情境中的学习行为、学习机会等[11]。在心理语言学的基础上中，梵·迪克提出了包含短时记忆中的句子理解、长时记忆中情景信息的话语表征，以及话语信息的提取与产出的三阶段理论模型，并认为课堂互动、阅读与理解、教材与其相关的文本材料、教学话语和交流等是话语研究的基本内容。

罗杰斯、博克斯和莫斯利等人认为，话语分析在教育领域内的应用已经涵盖了教育研究的各个方面，比如，在话语材料方面，包括了对政策文件、报纸文章、教科书、视频脚本、网络材料等；在研究对象方面，既包含中小学，也包含高等教育；在方法应用方面，既有实证研究，也有质性研究；在课程方面，既有课堂内的课程教学，也有课堂外教育体验、访谈等。目前，国内教育领域的话语分析，主要是对学科教学与课堂会话、教育政策、教材和相关话语材料以及学术概念等进行应用性分析。比如，在课堂会话与学科教学的研究中，黄伟从话题、话轮、话权的角度分析了课堂对话的运作机理[12]；张莉基于多模态话语分析理论，提出“教师—学生—评估”三位一体的大学英语课堂教学是实现多模态大学英语课堂教学的重要途径[13]；梁国杰通过对真实的英语课堂师生互动话语的模式和策略的分析，揭示了话语连贯性及其对师生间意义协商的积极作用[14]。在话语材料的应用方面，不仅有研究者关注教科书[15-16]、语料库[17]的分析，也有研究者关注媒体材料，比如公益广告在语篇建构中的作用[18]。除此之外，话语分析的可应用性及其学术理论概念的界定，也是该领域研究的重要内容之一，比如，有研究者试图从话语、意识角度对“教育现代化”的定位、立场、内容以及方法，提出可能的教育现代化诠释范式[19]；而刘燕楠对当前教育研究中话语分析重新审视，分析了话语分析逻辑中存在谬误并予以澄清[20]；沈永辉则从质性研究方法的角度，分析了话语分析在国外教育政策研究中的应用与价值[21]。

二、教育话语分析的虚无主义问题

尼采曾预言，与他相联系的历史将是未来两个世纪，而虚无主义，不仅影响具有现代性的欧洲社会，也将影响到后现代社会。然而，在话语研究中，不可避免地会触及现代与后现代。福柯关于权力的社会—政治关系认识，就是对于后现代话语研究的实践[22]。同样，现代性、后现代性，以及虚无主义，同样也影响到教育领域的话语研究，利奥塔所著的《后现代情境》（The Postmodern Condition）就是对教育哲学中虚无主义问题的一种回应，特别是对话语研究中知识的合法性，以及所谓的叙事危机问题的回应[23]。

（一）话语表达与教育实在的关系

什么是教育？利文斯顿、利特和李的观点是通过训练为人们提供生活的准备，帮助人们更好地了理解客观世界及人类本身，并使人类更全面发展[24]。教育的本质则是“人类社会实践的学习活动”[25]。德国教育家约瑟夫·多尔赫从“教育”（Education）动词词根的角度认为，教育是“借助外力而对对象实施影响，从而使其从一种状态或现象向着靠近实施影响者的方向改变。”从话语分析的角度来看，“话语”（Discourse）是对语言、行为、互动、思考方式、信仰、评价，以及各种符号、工具的使用的整合。换言之，话语是表达、做和存在的特有方式[26]。在教育研究领域内，话语既是对教育概念的表达，也是对教育活动或教育行为的反映和建构。因此，研究者们试图通过对教育活动和现象的话语分析，“揭示出教育中语言、行动和意义的关系，以更新教育理论，改进教育实践”[20]。

然而，作为对表达、做和存在的特有方式，话语是否反映了教育本身？即使是实践的教育活动或行为，当其转换成教育的话语时，极有可能产生存在本身与存在的话语表达之间的分歧。换言之，教育实践者的教育活动或行为，并不是教育话语所表达的“教育活动或行为”，因此，基于教育话语的分析和研究，实际上并不是“实在”的教育活动或行为，而是“表象”的教育活动或行为。那么，是否可以在教育活动或行为的“实在”和“表象”之间找到联结呢？罗杰斯等人认为教育领域中的话语分析，是否应该具有严谨的、标准化的分析程序，实际上涉及的问题是认识论和本体论原则的问题，但是，目前研究者对此的认识和理解存在争论[10]，比如，Verschueren主张应该更系统、更严格地应用话语分析的方法，坚持让数据“说话”[27]；相反，卜希尔兹认为让所有的话语分析按照统一的模式去关注语音细节、句法结构……是很难想象的[28]。此外，教育研究中也存在着身份卷入的问题，比如话语内成员和话语外成员对话语及相关的文化、信念、价值观的理解存在不同，从而使话语分析失去原本的“实在”。虚无主义，在更通俗的意义上是“一种反动，它反对超感性世界和更高的价值，否定它们的存在”[29]。因此，当研究者无法在“实在”的教育活动或行为和“表象”的教育活动或行为之间建立有效的联结，并因为研究者自反性的问题导致话语分析变得模糊不清时，可能会体现为虚无主义给教育的话语分析的第一个挑战，即否定话语分析的实在性。

（二）话语分析与历史语境的关系

20世纪60年代，话语分析被定义为对语言行为、写作和交谈的分析，这种分析不限于单独的句子，也关注特定社会情景中语言的使用和意义建构[29]。在梵·迪克有关话语研究和教育的文章中，特别强调其观点是约束在学校教育背景之下，并认为话语研究可以探讨语法、宏观结构、超结构、体裁等内容。而且，对语法的分析，要依赖相关的句子；对宏观结构的分析，则需要依赖文本的整体语义，比如主题是什么、核心论点是什么。不难发现，话语分析必然与特定的话语表达、特定的上下文背景，甚至是特定的社会历史背景相联系。离开了特定的语境，话语分析可能会失去意义建构的基础，其所能够反映的结果或“规律”可能就会丧失解释力。

在虚无主义的视野里，人、上帝、存在、历史都可能被虚无化，因此，会出现“人死了”“上帝死了”等绝对意志的崩塌，以及生命的贬抑和消解。从这个意义上来看，在教育的话语体系中，不存在历史必然性和规律性。所谓话语分析所涉及的语法、宏观结构、体裁，只是表象的世界，整体上只具有虚无的价值。正是因为如此，在文本建构的世界里，教育及教育的对象是虚无的，甚至教育的话语也是虚构的。人的变化和发展，如同历史的变革与发展，都只具有差异性、多元性、偶然性的特点，并不存在统一的、公共的、普遍的规律[30]。因此，虚无主义对教育话语分析的第二个挑战，即否定话语分析的历史性。

（三）话语分析与价值意义的关系

随着社会的发展，人们试图从发展中寻找价值和意义。然而，当人类通过技术影响自然的能力逐步增强，而使“进步成为惯例”，最终导致“越来越新的成就都成为可能”，并且使这些“成就越来越不‘新’了”。对于教育而言，技术的创新改变了教育的方式，甚至是教育的内容，但是，无论是教育技术方法的进步，还是教育内容的进步，都需要面对“新的东西”，并不是颠覆性的甚至可能是“固定不变”的，从而让教育丧失现实体验，而仅仅存在于形象体验。同样，教育领域的话语分析，在细致剖析词句语法、符号编码、社会文化的引入，以及会话分析、多模态话语分析、体裁分析、调节性话语分析等不同的方法技术的应用时，可能会让话语分析最终只体现技术性结果，而丧失了话语分析本体的价值和意义。早在2004年，梵·迪克就曾指出，批判性话语分析的应用可能首先遇到的问题就是如何界定“话语分析”。根据他的观点，应将“话语分析”改为“话语研究”。因为前者表明研究者主要对分析感兴趣，而后者不仅关注对话语实践的分析，而且也重视理论与方法的结合[31]。因此，研究者需要重新审视话语分析对于教育活动或行为认识的价值，甚至是话语分析自身的价值。

然而，虚无主义者否定一切超感性的形式，比如善、真。因为“被归诸事物之真正存在的特征，是不存在的特征，虚无的特征”[29]。因此，教育话语体系所反映的教育活动或行为的特征，及其超越感性的理论认识或理论建构都是虚无的。从尼采“上帝死了”或最高价值的贬值，可能引发本体和认识都是虚无的观点，这就意味着教育过程中所传递的话语及其所表达的存在，也是虚无的，话语分析所依赖的数据资料及其所反映的真知、理论或者规律同样是无价值的。即使是从海德格尔的角度来看，当把存在简化为价值，而存在或价值，又置于价值观主体的支配中时，话语分析的方式、内容以及结果，都会因价值主体的不同而不同。正因为如此，话语分析的研究者就不得不面对知识合法性的问题，在其资料来源或编码分析等方面必然要回应“谁的知识更有价值”，而对这一问题的追问，最终可能会导致话语分析必然成为无解[32]。换言之，虚无主义对教育的话语分析的第三个挑战，即否定话语分析的价值性。

三、教育话语分析中虚无主义问题的应对

教育话语分析主要源于20世纪70年代社会语言学、民族志的研究，之后拓展至课堂互动、教育政策、社会文化等更加广泛的教育问题的探讨。然而，话语分析的跨学科、跨领域发展，也受到虚无主义思想的冲击，实际上，教育理论的研究曾多次试图解决虚无主义问题，比如布雷克等人曾在其著作《重新思考》（Thinking Again）一书中呼吁，要从后现代的情境中理解教育，并且批判教育的工具性以及对效率和表演性（Performativity）的要求[33]。更为重要的是，马克思主义哲学体系为教育领域话语分析应对虚无主义的冲击提供了哲学基础；此外，作为一种哲学思想，虚无主义有其自身发展的谱系，而其发展中也孕育着应对冲击的积极因素。

（一）“无”与“有”的辩证性启发

“无”和“有”，“此在”与“存在”，始终是虚无主义思想中反复纠缠的哲学关系。在虚无主义的哲学家那里，最终推论的结果即“无”，或者“无，即是有”，并最终导致生命的贬抑、价值的虚无，甚至历史的虚无。在教育领域的话语分析中，不可避免地要分析教育活动或行为的“有”，并坚信可以使用教育话语表达或反映教育活动或行为的“此在”；同样，在虚无主义的视野里，认识教育话语所表达或反映的教育活动或行为的“此在”，不可避免地会走向“无”。那么，如何应对这样的挑战和困境呢？实际上，海德格尔对存在和语言之间的联系的坚持提供了解释学本体论的基础，因此，教育话语体系所能表达的教育活动或行为的“此在”是与其“存在”相联系的。

更为重要的是，辩证唯物主义作为马克思主义哲学的方法论[34]，其对立统一规律、量变质变规律和否定之否定规律足以应对虚无主义本体论和认识论之间的盲点。“无”和“有”、“此在”与“存在”本身就是矛盾的两个方面，而正是矛盾的对立与统一，推动了事物量变质变和否定之否定的运动和发展。因此，教育活动或行为变化发展，也必然符合对立统一、量变质变和否定之否定的规律，用以表达或反映教育活动或行为的话语体系，既包含了对“无”的表达和反映，也包含了对“有”的表达和反映；既包含对教育活动或行为阶段性的表达和反映，也包含了对其连续性的表达和反映。因此，教育话语分析不能割裂教育活动或行为的“存在”和“此在”，应该坚持辩证唯物主义的方法论，整体地理解认识和本体的关系，以揭示教育活动或行为变化和发展的内在规律。

（二）话语语境的历史实在性启发

历史唯物主义认为社会历史的发展有其自身固有的客观规律，即生产力决定生产关系，社会存在决定社会意识。在一定程度上，话语体系可以反映特定社会的意识形态，因此，在社会科学的范畴内，话语分析的研究已经超越了单一的句子和句法，并关注于语言在特定的社会环境中的应用与意义建构[9]。这种变化实际上也影响了关于话语分析的理论界定。有研究者认为，早期对话语分析的界定是语言学分析的一个分支，仅仅关注“作为文本的语言”（Language as text），而随着话语分析的应用和发展，其关注的问题已转向“运用中的语言”（Language in use）。换言之，其更加关注在什么样的环境中、什么样的情景中运用“什么样的语言”，即关注话语分析的特定语境和历史条件。

然而，虚无主义否定了历史的客观性，认为并不存在客观的历史事实[35]，因此，就教育领域的话语分析而言，虚无主义否定了教育发展，甚至是人的发展的阶段性和连续性；同样，教育活动或行为的真实性也会受到质疑，并割裂其与教育话语体系的关系。如果割裂了教育活动或行为的“存在”和“此在”，即割裂认识和本体之间的关系，割裂了教育话语与其所表达或反映的教育活动或行为之间的关系，割裂了语境与具体话语之间的关系，那么，教育领域的话语分析就失去了研究的本体，丧失了认识本体变化和发展规律的可能性，也丧失了对话语对象进行社会语义建构的可能性。因此，在教育领域的话语分析中，必须关注研究本体所处的特定时空与历史条件，要分析特定话语语境与语言应用之间的关系，这是历史唯物主义给予话语分析研究的重要启示。

（三）积极虚无主义的价值重估启示

根据希尔、迈凯伦等人的观点，教育领域中的马克思主义者早就发现了虚无主义的消极影响，比如，教育和道德标准中不断增长的虚无主义。实际上，即使是在虚无主义哲学的范畴之内，也孕育着积极的、可以回应虚无主义本身的因素。比如，在尼采关于虚无主义的理解中，既包含消极的虚无主义，也包含积极的虚无主义。积极的虚无主义在完全没有价值的条件下实现了完成的虚无主义，完成的虚无主义是对所有价值的完全破坏，但矛盾的是，也是对虚无主义的克服。从完成的虚无主义的立场出发，有可能把虚无主义抛在脑后，积极地创造出全新的、完全肯定的、没有虚无主义的评价类别。换言之，当传统的、先验的价值观缺乏解释力，就会产生对价值的重新估计。伍德沃德甚至乐观地认为，正是因为所有价值观的重估，虚无主义终将被克服或战胜，在新的价值基础上人类文化将重新焕发活力[36]。

此外，海德格尔认为，“虚无是对某物的否定，而且是对任何某物的否定”。马克思主义哲学从中找到了可以应对的思想线索，他们将虚无解释为“否定”，并认为其具有辩证的否定和独断的否定两种性质。前者或称为辩证的虚无、积极的虚无，被认为是事物发展的动力；后者或称为虚无主义的否定、消极的虚无，是事物发展的障碍[33]。由此可以发现，对于辩证唯物主义的否定之否定、对立统一、量变质变规律，以及历史唯物主义的历史发展曲折性的认识，为厘清话语分析及其方法应用的价值提供支持。正如海德格尔所坚持的，“技术本质不是某种技术的东西……现代技术也属于同样的传统”。因此，基于教育话语体系的技术性分析，同样需要理解各种不同的技术方法所能揭示的“虚构的体验”[37]，也需要从更为宏观的角度，整体地认识教育话语体系可能反映的理论及其价值。

教育研究为话语分析提供了一个重要的场域。在这个场域内，研究者试图通过分析教育话语体系，探索教育现象所蕴藏的基本规律。然而，虚无主义思想对教育领域内话语分析的实在本体、历史语境及语义价值带来冲击，如何应对这一困境，如何为教育领域的话语分析奠定基本的研究逻辑？教育领域的马克思主义者发现，应用辩证的、历史的观点，可以重新认识虚无主义“无，即是有”的思想基础，也可以为教育领域的话语分析寻找历史语境，从而为话语和教育之间建立起坚实的哲学基础，并确立话语体系所表达或反映的教育活动或行为的价值标准。