核心素养视角下的教科书编制

王淑贤 朱 华

（湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201）

教科书是人类优秀文化和课程与教育内容的重要载体，是完成立德树人重任的核心材料，也是推进课程改革的重要角色。教科书的质量关系到学校教育教学的质量，最终反馈在人才培养的质量上。长期以来，“学科本位”的课程思想支配着我国中小学教科书的编制，将学科知识的逻辑性与系统性摆在教科书编制的首位。这样的编写思路虽然适合学生的认知发展规律，有助于学科知识的生成和技能的训练，为学生未来专业发展提供充足准备，但其结果必然导致对“人”本身和人的完整性的忽视。当前，我国基础教育课程改革已由“知识本位”迈入“核心素养”时代，新时代的教科书必须适应时代发展对人才培养的质量要求，担负起发展学生核心素养、落实立德树人根本任务的育人使命，探讨核心素养视角下的教科书编制及其实现路径，成为“核心素养”时代教科书编写改革的重要议题。

一、发展学生核心素养的教科书

核心素养是立足于教育的终极目的提出的，主张打破以往培养“单纯的有知识、有技能并掌握方法的人”，转向培养“有修养、有智慧的人”。发展学生核心素养的课程改革重点追求学生的自我学习和主动探索，师生是平等的对话者和相互促进的合作者关系；课程目标追求完整的人的培养，把每个学生看作是身体、认知、情感、审美全面发展的人；课程内容追求以学习者为中心的统整与综合，强调课程与学生生活经验、社会、自然的密切联系，注重多种学科之间的沟通与整合；课程实施追求多样的教学方式和多元的学习方式，以及学习情境中各要素的联系。教科书编制作为课程改革的一部分，自然受到课程改革价值追求的引导，并在其引导下发生转型。发展学生的核心素养不仅成为当下我国课程改革的首要追求，也成为教科书编制的一种选择。

二、基于核心素养的教科书编制转型

对比学科中心课程思想，可以更清楚地了解发展学生核心素养的课程改革理念对教科书编制的价值指导。

（一）编制思想：从“知识体系”到“完整的人”

学科中心课程思想的侧重点在于要求学生通过掌握系统的知识体系，获得智力的发展。这种强调知识本位的学科课程使得教科书编制倾向于从知识内在的逻辑体系出发，突出知识固有的价值。通俗意义上来说，教科书比较重视学科知识体系有没有完整呈现其中，这种重视学科知识体系完整性的教科书，对学生知识体系的建构、智力的发展确实大有裨益，但如果只注重学生智力的培养，就严重误解了人的发展的内涵，因为人的发展不仅只有智力的发展，还有道德、体质、审美等的发展，而且这里所说的智力也仅仅是加德纳提出的语言和逻辑数理智能，除此之外还有人际智能、肢体动作智能、反省智能等等。由于智力的强调导致了人类潜能的不平衡发展，核心素养作为课程改革的“DNA”，将课程主线转向以“人”为中心，认为学校教育不能只关注知识的获取，要关注到学生能力、审美意识、身体素质、道德品质等多方面，正视人从来就是一个能力、情感、潜能、创造力和想象力等相互交织联系的复杂系统这一事实，教育自始至终都是培养“完整的人”的教育。要说明的是，课程发展的关注点转向以“人”为本，并不是说要放弃对文化知识的系统学习，而是要在尊重学科知识价值的基础上，更好地促进学生的全面发展，既关注到学生的认知因素，也关注到非认知因素。教科书编制受其影响，也转向“人”这条线，这样，教科书才能突破传统“唯智力”发展思想的束缚，积极为促进“人的全面发展”贡献自己的价值，向课堂教学提供最有育人意义的对话文本，让师生用上好文本、好的互动文本、好的成长文本。

（二）编制内容：从“单一学科”到“系统整合”

学科中心课程主张按照学科知识内部的逻辑关系来选编课程内容，“这样学生虽然易于掌握知识的系统性，向深度发展，成为某一学科的专家，但这种课程编制割裂了学科之间的联系”［1］。世界本来就是一个整体，知识本身就具有综合性，学生进行肢解式的专门化学习，不利于其提高综合运用知识解决现实问题的能力，也不利于其整体地认识世界。这种突出知识自身逻辑体系的课程编制观念给教科书编写带来的影响就是过于强化内容选择的学科边界，分裂了学生借以成长的世界全貌，不利于学生获得全面和谐发展。发展学生核心素养的课程改革理念则主张课程内容的选择必须体现统整性，学科层、背景层、社会层和自然层需要紧紧围绕学生的整体发展不断镶嵌、更新。学科层是指多种学科知识和逻辑经验，是学生实现超越的跳板。背景层是指学生的个人知识与直接经验，是学生整合一切学习内容的“背景”。正如杜威所言：“儿童的社会生活是其一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的无意识的统一性和背景。”［2］社会层代表与发展学生的社会性有关的社会体验，比如同理心、合作、真诚、交往、适应等。自然层指学生接触到的自然界事物，在与自然接触的过程中，学生会获得人与自然共生的体验。这对教科书编制来说，教科书内容强调各科知识的融合，并加强与社会生活、时代发展的联系，不仅有助于增强学生对知识来龙去脉的深度思考，如思考知识产生的现实需要，而且从事实的关联中内化各类知识的发展价值，对学生个性的完满发展有很大的促进作用。

（三）编制结构：从“学科逻辑”到“心理逻辑”

学科中心课程主张以学科逻辑来组织课程内容，课程内容的重点是呈现学科知识的基本结构，并未考虑逻辑在多大程度上能对学生有意义，学生始终处于依附地位。这直接反映出学科本位课程思想指导下的教科书编制结构严格遵循着学科知识的逻辑系统，未能在一定程度上关注到学生身心发展规律的重要性。而教科书的结构，理应是指教科书内容各组成要素按照学科内在逻辑、学生认识逻辑和教学需要进行合乎规律的组织与呈现。所以发展学生核心素养的课程改革重视平衡学科知识内在逻辑规律与学生思维发展规律的关系，正好符合教科书编制结构的要求。它认为当今时代，学习的重点不再是只关注知识结构的牢固性与系统性，而是关注知识获取的过程与方法以及学生思维能力的提高。这反映在教科书编制逻辑上，已经开始转向重视“人之为人”这条逻辑线索，抓住学生的身心发展规律对学科知识等教科书内容进行增删、整合、重组、编排，既能体现教科书知识的科学性和系统性，又能符合学生的接受能力，适应学生发展，极好地兼顾学科知识完整性与学生心理发展特征的统一。

（四）编制方式：从“单调乏陈”到“层次多样”

教科书的编制方式指教科书内容的表达方式与组织形式，包括文字表达方式、结构性线索、插图等等。传统学科中心课程思想指导下的教科书编制方式，文字表达多强调准确性，缺少可读的趣味性；呈现结构多聚焦知识的结构性、严谨性，实践性、开放性欠缺；而且教科书各板块较少呈现自主合作探究的学习方式，难以为培养学生的主体意识提供适当机会。从整体来看，这种呈现方式未充分考虑学生的学习特点和生活需要，促进学生乐学、愿学的意向大为降低。而发展学生核心素养的课程改革则主张为学生提供多种学习方式方法和各种学习情景要素，以满足不同学习主体的学习现状和发展需要，从而增强学生的学习内驱力。因此，核心素养导向的教科书编制强调编制方式的“层次多样”，即能够根据学生的认知发展特点和不同阶段的学习需要，有层次地或者螺旋式地组织学习内容，增加内容呈现的弹性，提供更多自主合作探究的机会，设计丰富多样的呈现形式，如新颖妥帖的漫画集、多样的版式等，促使学生积极主动地投入探索各种知识的学习中，加深对知识点的理解。

三、基于核心素养的教科书编制路径

为成功实现基于核心素养的教科书编制转型，教科书编制路径探索如下。

（一）关注学生主体，发展学生的核心素养

学生发展核心素养作为对时代“培养什么人”的回应，既深刻阐释了培养“全面发展的人”的本质要求，又有力推进了课程改革的进程，这不仅有利于实现 “学科中心”让位于“人的发展”，关注到人的根本性，更重要的是指清了课程与教学改革的发展方向。顺应这个方向，在课程与教学改革中，核心素养的落实需要借助学科才能完成，学科对素养培养的贡献主要通过课程标准、教材、教学等来实现，它们都是落实核心素养的重要支点，教科书在其中担负着重要的基础性作用。教科书是依据课程标准编写的核心教学材料，既是促进课程实施优化的重要举措，确保教学互动顺利展开，又是落实学科育人价值的重要手段，实现课程目标对人的发展要求。在逐渐打破传统教科书编制桎梏——只重学科知识体系确定性、轻视学生自主性的过程中，编制“素养本位”的教科书成为必须选择的选项，因为只有教科书的基本立场转向以素养发展为本，“把关注点放在‘人’上，关注学生的发展和成长，以学生的整体发展作为教科书编写的内在逻辑”［3］，教科书才能更好地以育人的姿态担负起立德树人的使命，培养出新时代的新型人才，推进基础教育课程改革向纵深发展，从而完备以培养人为己任的教育事业。

（二）重视学习活动，整合多种学科知识

学科融合是课程发展的必然选择，教科书是学科知识与课程内容的重要载体，承担着整合知识内容与生活经验的重要责任，具有促进学生成长和发展的重要价值。教科书内容设计保证学科知识的整合，既有利于打破传统意义上的单学科包裹性，便于学生进行跨学科综合性学习，又有利于关联学科内部的知识，帮助学生自主地对这一门学科进行深度理解。如果学生对这门学科特别感兴趣，这样的贯通性—结构化知识组织，更有助于激活学生产生新的思考，因为每个学生的生活经验、思维模式不一样，想问题、看问题的角度也存在差异，丰富的知识信息呈现更容易使学生的天性——探索欲、创造欲变得敏感。统整多学科知识的好办法非学习活动莫属，因为学习活动是连接跨学科、跨领域知识以及学生生活经验的重要纽带，具有明显的整合性、情境性、探究性特征。而核心素养正好是多种学科知识价值的融合，体现出高度的综合性、跨领域性和复杂性。［4］所以，学习活动也是培养学生核心素养的重要途径。教科书在编写上应精心设计学习活动，积极为学生提供不同的主题线索、问题情景、探究机会，“引导学生主动探究、建构知识、自主获得结论”［5］，而不是直接向学生呈现既定的结论。此外，组织的学习活动还应该积极引导学生学会融合多学科的原理、技能、态度、思维方式及现有学习经验，去解决新情景中的新问题或高迁移性问题。这样学生在与活动内容或活动对象交互作用的过程中，既可以发现并建立事物、知识之间前前后后的联结，获得丰富的体验、成果与反馈，也可以促进自身独立思考能力、沟通合作能力、创造性解决问题能力、自我调控能力、信息素养、公民责任等综合能力或素养的发展。

（三）对接课程标准，合理组织教科书内容

课程标准是教科书编写的依据，对接课程标准是首要工作。教材编制体系作为教材的核心，采用合理的逻辑组织形式编排教科书内容，不仅有助于教师提高教学效率，还能帮助学生加强对知识的过程性理解，提高他们建构知识体系和能力体系的思维品质，培养他们的核心素养。如果按照单线路编组教科书内容，学生的学习可能会出现以下两种情况：第一，虽然能够获得完整的知识体系，但过于概念化、理论化的知识难以使学生理解和运用，影响学生对现实的思考；第二，虽然知识变得易于接受，但学科原本的结构开始变得支离破碎，学生学到的更大程度上可能是一堆零碎的“知识点”，而非“知识线”“知识面”。那怎样才算合理、合乎人的发展需要？自现代学校制度产生以来，学校教育中的学科课程林立却各据一方，各科教科书分离且互不关联。这种分离既割裂了学科与学科之间的丰富联系，也切断了书本知识与人的生活世界的复杂联系，教科书理应具有的整体性特征被忽略，学生的经验世界也未得到应有的重视。倘若学生的学习不能流露出一些生活气息，通过生活内在地串联各类知识，那么知识学习必定是枯燥的，学生不仅会失去提升自身素养、找寻自己生命意义的机会，也不能为创造幸福而有意义的生活奠定基础。只有教科书编制基于生活逻辑组织各类知识，按照学习者的接受能力、发展水平，以学生成长为编排主线，关注学生成长环境中的真实需要，由简到繁、由浅入深、由易到难，允许一门课程的某些基本概念重复出现、逐渐拓展，教科书才有可能更好地融合学科知识的完备性和学生发展的规律性，加强书本世界与真正生活的沟通，成为帮助学生成长的好“学本”、教师便于教学的好“教本”。促成合理逻辑组织形式实现的最好方式是主题或专题式组织结构，因为以主题单元或专题任务板块为基本编排单位，既有效整合了内外部学习资源，又增加了学科交叉融合的探索性，有助于提高学生灵活运用多种学习方法解决问题的能力。

（四）满足学生需要，注重呈现方式灵活性

教科书最后呈现在广大师生面前的“品相”，除了体现其特色，更重要的是能够便于教师教学，利于学生学习，提高学生学习的效果。教科书呈现方式的灵活性，指的是教科书内容能够以“层次化、多样化”的形式呈现。提倡呈现形式灵活性是相对设计形式过于呆板而言的，如果设计的版式不具有适当的多变性，首先学生的学习兴趣受到影响；其次作为一本辅助学生自学的文本，并不利于学生提高自学能力，不能满足不同学习者的成长需求。要编制出高质量的“便教利学”的教科书，首先，编制方式需要“层次化”。不同年龄段的学习者思维特点有差异，小学生的学习要加强与直观表象的联系，优先使用生活中出现频率高的词汇［6］，拉近学生与书本的距离，增强学生的真实感受；对于初中生，就可以适当减少图像，逐步实现由形象思维向抽象思维的过渡。关于练习题的设计，不管对象是哪个年龄段的学生，都要由易到难，体现分层。其次，编制方式应当“多样化”。随着现代信息技术的发展，除了要增加连环画、表格、思维导图等基本的呈现形式，还要综合利用文本、动画、图像、音频、视频等多种媒体形式，开发专题学习网站、网络课程、电子教材、学习视频等教学资源，一方面拓展信息资源的呈现形态，另一方面则增强信息呈现的直观性、个性化、动态化和交互性，有助于满足不同学习风格学生的学习需要。这种信息技术支持下的呈现优势具体表现在：根据教与学的需要（学习活动和问题设计需要），可以将学生难于直接接触和感知的物体直观地呈现在学生面前，相应降低这些内容的学习难度；也可以将微观的内容以宏观形式呈现，以及利用动画技术将较复杂的技能性知识清晰、可控地加以呈现。［7］在教科书中妥善引入与学科知识相关的数字化资源，更能为学生创设生动形象的情景，激发他们学习的积极性，加深他们对学习内容的理解。