教育扩展与我国教育不平等的变化——基于教育基尼系数的考察

孟大虎，许晨曦

(1.《北京师范大学学报(社会科学版)》编辑部，北京 100875；2.首都经济贸易大学 会计学院，北京 100070)

一、引言

改革开放以来，中国经济快速增长，GDP总量从1978年的3678.7亿元增长到2020年的 1015986亿元，首次突破100万亿元大关。与美国相比，2000年中国GDP总量只占美国的1/16；二十年后的2020年，中国GDP为14.73万亿美元，美国为20.93万亿美元，中国GDP占美国的比例提高到了70.38%的水平，历史上首次超过70%。因之，国家总体财富的高速增长使中国政府有能力扩大教育财政经费投入，施行并持续推进教育扩展政策。与此同时，人均GDP也从1978年的385元增长到2020年的72447元。人民收入水平的大幅提高，使得城乡居民有能力对子女教育进行投资。另外，教育是人力资本形成的重要途径，是促进经济社会发展的重要驱动力量。中国经济社会的快速发展和转型升级使得对更高水平、更高质量教育的需求日益增长，而近年来的技能偏向型技术进步更是拉动了对高技能劳动者需求的快速增长(1)参见Acemoglu，D.“Technical Change，Inequality，and the Labor Market.”Journal of Economic Literature，40(1)，2002；陈厚丰、刘承波《世纪之交我国高等教育规模扩张政策的评价》，《教育研究》，2007年第2期。。也就是说，供给和需求两方面的现实条件的改变，共同促成了我国教育扩展政策的出台和教育扩展实践的发生发展。改革开放以来，尤其是自20世纪90年代以来，我国各级各类教育大规模扩展。始于1999年的新一轮高校扩招和近些年来加快普及高中阶段教育政策的持续推进，带来了初中后教育入学机会的显著增加——表现在初中后教育的入学率不断提高和受教育规模的不断扩大，最终使得各级各类教育规模迅速扩张，人口受教育水平普遍提升(2)参见孙志军、孟大虎《教育、就业与收入不平等：基于中国的经验研究》，北京：北京师范大学出版社，2013年；孟大虎、欧阳任飞、孙永强《教育扩展对提升少数民族教育获得的影响研究——基于2000年和2010年全国人口普查数据的分析》，《民族研究》，2017年第3期。。那么，伴随我国各级各类教育的急速扩张、人口的受教育结构发生的巨大变化，全国总体及各地区人口受教育机会有着怎样的变化？教育扩展是否有助于缓解教育不平等状况？随着教育“四新建设”的深入推进，教育扩展带来的教育不平等问题成为新时代教育发展的重要议题。因此，有必要探究教育扩展带来的教育结构以及教育不平等的变化。这对深入推进“四新建设”，引领教育创新发展，实现教育强国具有重要的理论和现实意义。

关于教育扩展对我国教育不平等的影响已有不少研究。概括而言，前期研究主要集中在教育的库兹涅茨曲线方面，这些文献验证了教育扩展与教育不平等的倒U型关系(3)参见Knight J B，Sabot R H .“Educational Expansion and the Kuznets Effect.” American Economic Review，73(5)，1983；Ram, R.“Educational Expansion and Schooling Inequality:International Evidence and some Implications.”The Review of Economics and Statistics，72(2)，1990；杨俊、李雪松《教育不平等、人力资本积累与经济增长:基于中国的实证研究》，《数量经济技术经济研究》，2007年第2期；韩建雨、陆伟健《高等教育扩张有助于降低居民收入差距吗?——基于1998-2013年全国省级面板数据的考察》，《科技和产业》，2016年第7期。；随着研究的深入，近年来大部分研究发现，教育扩展能够直接抑制教育不平等，促进教育公平发展(4)参见刘海英、赵英才、张纯洪《人力资本“均化”与中国经济增长质量关系研究》，《管理世界》，2004年第11期；刘精明《中国基础教育领域中的机会不平等及其变化》，《中国社会科学》，2008年第5期；韩海彬、赵丽芬《教育扩展与教育不平等:中国的实证分析》，《华南师范大学学报(社会科学版)》，2012年第2期；唐远雄《教育扩展、地区差异与入学队列:教育不平等的分布逻辑》，《教育与经济》，2015年第4期；Wu， L.，Yan， K. & Zhang， Y .“Higher Education Expansion and Inequality in Educational Opportunities in China.”Higher Education，80(5)，2020；Rong L，Deng F.“China's Higher Education Expansion and Its Impact on Equality in Educational Opportunity.”International Journal of Educational Reform，31(1)，2022。；但是也有研究认为，教育扩展反而会加剧教育不平等(5)参见李春玲《当代中国社会的声望分层——职业声望与社会经济地位指数测量》，《社会学研究》，2005年第2期；Wu L，Yan K & Zhang Y.“Higher Education Expansion and Inequality in Educational Opportunities in China.”Higher Education，80(5)，2020；方超、罗英姿《教育能够缩小劳动力的收入差距吗?——兼论中国人力资本梯度升级的问题》，《教育发展研究》，2016年第9期。。因此，关于教育扩展对教育不平等的研究，一方面还未形成完全一致的结论；另一方面，已有的大部分文献重点研究的是教育不平等问题，主要是通过给出一个总体情况或趋势来呈现，且研究的年份区间较短，这导致有关教育扩展的基本事实并不清晰；此外，关于教育不平等的衡量方式上，很多研究还是通过教育年限的标准差进行分析，这只能衡量教育年限分布的绝对值，稳定性不够，可能会导致估算结果存在偏差。

基于上述理解，本文综合使用《2019年全国教育事业发展统计公报》以及历年《中国教育统计年鉴》的数据，分析2000-2018年教育扩展对我国教育不平等的影响。首先，对2000年以来中国教育扩展情况进行分析，在这里采用多方面数据分别从2000年以来我国教育规模整体情况、各级各类教育的扩展情况以及各级教育的毛入学率三个方面细致刻画了2000年以来教育扩展的趋势；其次，分析教育扩展对教育不平等的影响，在这里笔者先对教育扩展带来的各级人口受教育状况进行分析，然后参照Thomas等[1]提出的公式，根据相应年份《中国教育统计年鉴》所披露的数据，利用人口平均受教育年限指标来计算教育基尼系数，以识别教育扩展对教育不平等的影响。最后，根据研究结论，提出相应的政策建议。本文主要的研究价值和意义如下：一是全面深入地研究了2000年以来中国教育扩展的主要成就及各级各类教育的大规模扩展情况，从而不但可以帮助我们了解和掌握中国教育扩展的基本事实，而且还有利于识别哪些类别教育的扩展已经完成，哪些类别教育的扩展情况仍处于进行时；二是检验了教育扩展对于教育不平等的影响，通过全面深入地分析受教育扩展影响中国各类人口平均受教育年限和受教育程度的变化，计算得到全国及各省份历年的教育基尼系数，识别出教育不平等随时间变化情况及在地区间的异质性。

二、2000年以来我国整体教育扩展迅速

目前学界对于教育扩展没有统一的定义。总体来说，学者们主要从三个方面来定义教育扩展：一是教育规模扩大，衡量指标包括招生数量、在校生数量、毕业生数量、教育机构数量等；二是教育质量提高，衡量指标包括教育经费投入、生师比等；三是教育结构优化，衡量指标包括平均受教育程度、毛入学率等。笔者认为，完整的教育扩展的定义应该同时包括这三方面。因此，笔者首先总体介绍目前我国教育扩展情况；其次，分别从学前教育阶段、义务教育阶段(小学、初中)、高中教育阶段以及高等教育阶段进行分析；最后采用毛入学率作为衡量教育扩展的指标，对各学历层次的毛入学率进行描述性统计分析并得到结论。

(一)教育规模整体表现为递增趋势

《全国教育事业发展统计公报》披露的数据表明，2000年以来，全国各级各类学历教育在校生、教职工人数、教育人口数以及教育人口比重，整体均表现为递增的趋势。尤其是教育人口数(在校生数与教职工数之和)，增加的趋势是非常明显的(见图1)。截至2018年底，全国共有各级各类学校51.88万所，各级各类学历教育在校生3.39亿人，专任教师2107万人，教育人口达到了约3.6亿人的规模。从2000年到2018年，全国各级各类学校数量呈现从不断缩减至相对稳定的变化趋势，特别是近十年来，学校数量总体较为稳定(见图2)。这种变化趋势，不但反映了人口转变加速进行所带来的学龄人口数量的变化，同时，也与城乡各类学校布局和规模的调整有关。这从总体上充分体现了我国教育扩展的成果。

图1 全国各级各类学历教育在校生、教职工人数、教育人口数以及教育人口比重的变化趋势

图2 全国各级各类学校数量的变化

(二)各级各类教育的扩展情况并不一致

前文针对我国2000年以来教育整体规模情况进行了分析，但是针对教育扩展的情况，还需要进一步对各级各类教育阶段情况进行研究，以此来全面刻画教育扩展情况。因此，笔者采用《2019年全国教育事业发展统计公报》披露的数据对各级各类教育的扩展情况进行进一步分析。

1.学前教育阶段。2000年以来，我国学前教育迎来了一段史无前例的加速发展时期，无论是从学前教育在园幼儿的增长数量来看，还是从毛入园率的提高幅度来看，都是如此。截至2019年底，全国共有幼儿园28.12万所，学前教育入园幼儿1688.23万人，在园幼儿4713.88万人。学前教育毛入园率达到83.4%。这充分体现了政策的力量——由于国家对早期人力资本投资越来越重视，对学前教育的财政投入越来越多，学前教育实现了大规模扩展。

2.义务教育阶段。根据《2019年全国教育统计事业发展公报》披露的数据，截至2019年底，全国共有义务教育阶段学校21.26万所，招生3507.89万人，在校生1.54亿人，专任教师1001.65万人，九年义务教育巩固率已经达到94.8%的水平。我国义务教育划分为小学阶段和初中阶段。从在校生数量来看，小学阶段无疑是我国各级各类教育中规模最为庞大的教育阶段。从小学阶段在校生和净入学率的变化可以看出，一方面，自20世纪90年代以来我国小学教育加速扩展，并在2000年左右已经基本实现全面普及；另一方面，自2015年起，小学阶段在校生规模在经历了多年的持续缩减后，又开始出现了小幅递增的势头，这自然是与当时的小学适龄人口数量止跌并缓慢回升的态势高度相关。再看初中阶段。从毛入学率指标的变化趋势来判断，初中阶段教育的大规模扩展，主要是发生在1990-2010年期间。相比而言，1990-2000年的扩展速度更快，这应当是与国家大力施行《义务教育法》有关，在这一阶段我国绝大多数东部省份已经实现了初中教育的全面普及；而在2000-2010年间，中西部地区又加快了初中阶段教育扩展进程，尤其是这一时期《国家西部地区“两基”攻坚计划(2004-2007年)》的实施，极大推动了经济发展相对落后的西部地区初中教育的普及。由此，至2010年前后，初中阶段教育的大规模扩展已经完成，我国已经基本实现了适龄人口初中教育的全面普及。与小学阶段的变化特征类似，自2015年起，初中阶段的在校生规模也开始止跌回升。

3.高中阶段。截至2019年底，全国高中阶段共有学校2.44万所，招生1439.86万人，在校学生3994.90万人。高中阶段毛入学率89.5%。整体而言，2000年以来，尤其是在2000-2010年间，高中教育实现了大规模扩展。这一时期，我国高中阶段毛入学率从42.8%提升至82.5%，大幅提高了39.7个百分点，大大高于前十年(1990-2000年)16.8个百分点的增幅。在此之后，高中阶段毛入学率在2010-2015年又进一步实现了五年间共计约5%的增幅，至2019年，全国总体水平的高中阶段毛入学率已经达到约90%的水平，在校生规模也已经接近4000万人。

4.高等教育阶段。自始于1999年的高校扩招政策实施以来，我国高等教育实现了大规模扩展，截至2019年底，全国已有普通高等学校2688所，各类高等教育在学总规模4002万人，高等教育毛入学率已越过50%的关口，达到了51.6%，这标志着我国高等教育已经正式进入普及化阶段，实现了从高等教育大众化向普及化的历史性跨越。

从上述笔者对2000年以来我国各级各类教育扩展的描述性分析(6)虽然限于篇幅，笔者只是主要呈现了各级普通教育的情况，但实际上从历年的《中国教育统计年鉴》数据来看，如果按照普通教育与成人教育来划分教育类别，2000年以来成人教育也实现了大规模扩展，在很大程度上满足了在职人员提高受教育程度的迫切需求；如果按照学历教育与非学历教育来划分教育类别，在这一时期非学历教育的发展步伐也是很快的。也就是说，2000年以来，总体上我国各级各类教育都实现了大规模扩展。，大致可以得到这样一个印象或判断：在这一时期，高等教育相对而言扩展的速度和步伐最快，这是毫无疑问的；学前教育和高中阶段次之，同时二者变化样态也高度相似；而初中阶段的教育扩展至2010年前后已经基本结束，之后主要是在进行巩固以及布局和结构调整。同时，因为小学教育在2000年时已经基本实现全面普及，所以笔者依据规模和入学率两个指标自然就看不到小学教育有太大的变化，而实际上我们知道，实现普及之后的小学教育其发展重点是在实现均衡和提高办学质量方面。

(三)教育扩展提升各级教育的毛入学率

从上述对2000年以来我国各级各类教育扩展的描述性分析，可以发现教育扩展的速度和步伐很快。为进一步论证教育扩展情况，笔者将反映教育扩展的核心指标——各级教育毛入学率的变化情况绘入一张图中(见图3)，从而可以更直观和清晰地观察各级教育的扩展随时间推移的变化样态。毛入学率是指某学年度某级教育在校生数占相应学龄人口总数比例。小学的毛入学率的分母是各地相应学龄人口总数，初中是12-14周岁人口总数，高中阶段是15-17周岁人口总数，高等教育是18-22周岁人口总数。高中阶段包括高中和中等职业学校(职高、中技、中专)，高等教育包括大专、本科和研究生。

图3显示了2000年以来各级教育毛入学率的变化情况。为了更完整地呈现各级教育的扩展情形，笔者将观察时间前推到1992年。可以看出：第一，高等教育毛入学率在1992-1998年小幅攀升，从1999年开始上升速度加快，2005-2010年期间上升速度趋缓，而从2011年开始上升速度又明显加快。高等教育毛入学率的上升是贯穿2000年至今的整个时间段的；第二，高中阶段毛入学率在1992-1997年呈快速上升趋势，在1998-2003年间则没有太大的改变，毛入学率基本与1997年持平，2003年以后毛入学率又呈快速上升趋势，2010年以后虽然上升速度有所下降，但至今仍然处于不断攀升过程中。这表明，2000年以来高中教育的大规模扩展也是持续进行的。第三，初中阶段的毛入学率也是在1992-1997年呈加速上升趋势，在1998-2002年间上升速度缓慢，毛入学率基本与1997年持平，2003-2010年期间毛入学率呈匀速上升趋势，在2011年以后毛入学率已经高于100%。第四，在1992年至2018年的整个观测期间，小学阶段的毛入学率始终不低于100%。总体来看，小学的毛入学率始终不低于100%，初中、高中阶段和高等教育的毛入学率不断上升，各级教育不断扩展，但各级教育的毛入学率在各阶段的上升速度有所不同。

图3 1992-2018年我国各级教育毛入学率的变化情况数据来源：中华人民共和国教育部发展规划司《2019中国教育统计年鉴》，北京：中国统计出版社，2020年。

综上所述，改革开放以来，中国的GDP增长较快，国家和人民都有能力和意愿对教育进行投资，社会发展也对教育扩展产生了急迫的需求。能力、意愿与需求共同促成了中国的教育扩展。总体来看，全国各级各类人员的学历结构不断优化，虽然各级教育的毛入学率在各阶段的上升速度不同，但是教育呈现稳步扩展状态，教育扩展成果显著。

三、教育扩展对教育不平等的影响

教育扩展对教育不平等的影响，取决于教育扩展带来的教育机会在人口中的分配状况。如果教育扩展所增加的教育机会首先被优势群体所获得，这一阶段的教育扩展就会展现出扩大教育不平等的效果；随着进一步的教育扩展，当优势群体的教育需求得到最大满足后，所增加的教育机会才会被分配给弱势群体。整个社会的教育不平等状况才会渐渐下降，从而让教育扩展呈现降低教育不平等的效果。这一推演逻辑，既是西方社会学主流的“最大化维持不平等”理论(Maximally Maintained Inequality Theory，即MMI理论)的核心观点[2](PP.237-252)，又是西方主要国家教育扩展之路的一般规律。那么，对于中国而言是否也是如此(7)至少从教育扩展与我国少数民族教育获得的关系来看，并非如此。参见孟大虎、欧阳任飞、孙永强《教育扩展对提升少数民族教育获得的影响研究——基于2000年和2010年全国人口普查数据的分析》，《民族研究》，2017年第3期。？这是本节内容致力于解决的研究任务。

(一)教育扩展导致各级人口受教育状况的变化

笔者在上文呈现了2000年以来中国教育扩展的基本情况。那么，受中国各级各类教育大规模扩展的影响，我国人口的受教育状况发生了何种变化？展现了怎样的趋势？在这一部分，笔者将利用《中国教育统计年鉴》的数据展开分析和讨论。需要特别说明的是，笔者在这里使用的是人口受教育程度指标来反映受教育状况。

笔者根据相应年份的《中国教育统计年鉴》中的“按受教育程度划分的6岁及6岁以上人口数”数据，绘制了2000-2018年间各受教育程度人口占比的变化趋势图，同时，为了较完整地展现更长时段的变化情形，将观测时点前移至了1997年。具体结果如图4所示。

第一，文盲半文盲人口占比在1997年为14%，2018年已经降至5%的水平。第二，小学学历人口占比在1997年为41%，是当年各学历人口占比中最高的。然而在接下来的二十多年中，小学学历人口占比大幅下降(2018年该指标为25%)，下降了约1/3，至2018年小学学历人口占比已经低于初中学历人口占比。第三，初中学历人口占比在1997至2009年波动上升，由32%增至42%，在各学历人口占比排名中由第二变为第一；2009-2018年则呈波动下降趋势，至2018年该指标降至38%，然而仍然是各学历人口中占比最高的。第四，高中学历人口占比缓慢上升，从1997年的10%上升至2018年的18%。第五，大专及以上学历人口占比快速上升，由1997年的3%上升至2018年的14%，增长超过三倍，充分显示出始于1999年的高校扩招政策的实施效果。

总体来看，1997-2018年我国文盲半文盲和小学学历人口占比大幅下降，初中学历人口占比先大幅上升，再小幅下降，高中学历人口占比缓慢上升，而大专及以上学历人口占比快速上升，全国人口的学历结构变化呈现不断优化和高级化的良好态势。人口学历结构的不断优化和高级化在一定意义上说明，20世纪90年代以来我国教育扩展的总体思路和方向是正确的，应该沿着这条教育扩展的“中国道路”继续前行。

图4 历年各受教育程度人口占比变化趋势图

(8)“按受教育程度划分的6岁及6岁以上人口数”数据来源于1998-2019年的《中国教育统计年鉴》(共计22册)，2001、2010年的数据缺失；高中阶段包括高中和中等职业学校(职高、中技、中专)；高等教育包括大专、本科和研究生。

(二)教育扩展导致教育基尼系数的变化

为了进一步探讨教育扩展对教育不平等的影响，笔者通过指标计算的方法对教育不平等进行计算。目前，国际上通用的计算教育不平等的方法主要有两种：一种是通过计算教育年限的标准差来衡量教育不平等。其优势在于计算方法较为简单，但是也存在一定的计算偏误问题，这主要是因为教育年限的标准差稳定性不够，只能衡量教育年限的分布情况。因此，随着研究的深入，目前较为认可的一种教育不平等衡量方式为教育基尼系数。教育基尼系数是通过教育层级(文盲、小学、初中、高中阶段、大专、本科和研究生学历人口占总人口的比重)的受教育年限及其对应的人口数据计算而来，数值在[0,1]之间，越靠近0代表教育越公平，越靠近1代表教育越不公平。目前研究普遍认为采用大规模微观数据的方法比较理想，但是由于数据获取的难度较大，因此，大部分相关研究均参照Thomas等提出的公式。[1]

具体来说，笔者根据相应年份《中国教育统计年鉴》所披露的数据，利用人口平均受教育年限指标来计算教育基尼系数，以识别教育不平等随时间变化情况及在地区间的异质性。关于2002-2018年全国及各地区人口教育基尼系数的计算步骤如下：

第一步：根据相应年份《中国教育统计年鉴》所披露的数据，得到各省份文盲、小学、初中、高中阶段、大专、本科和研究生学历人口占总人口的比重，将各学历人口占比变量命名为Xi，i代表学历水平。

第二步：确定各学历水平相对应的受教育年限，其中参照以往研究，本文将文盲、小学、初中、高中阶段、大专、本科的受教育年限分别设定为0年、6年、9年、12年、15年、16年。而关于研究生教育年限的设定，笔者设定硕士研究生受教育年限为19年、博士研究生受教育年限为22年，并取其中的加权平均值作为研究生的受教育年限。

第三步：计算各省份人均受教育年限，计算公示为AE=∑Xi×ETi，其中ETi为各学历水平相对应的受教育年限。

第四步：计算各学历水平的受教育年限累计比Yi。为计算Yi，首先需要计算各学历水平人均受教育年限占总教育年限AE的比例。例如，小学学历对应Yi为文盲占总教育年限AE的比例加小学学历占总教育年限AE的比例。

第五步：计算教育基尼系数，对应公式为GE=1-∑Xi×(Yi+Yi-1)。

通过以上步骤，笔者得到了2002-2018年全国及分省份的平均受教育年限计算结果，以及2002-2018全国及分省份的教育基尼系数测算结果。如下表1和表2所示。

表1 2002-2018年全国及分省份的平均受教育年限变化情况

通过对表1分析可知：全国人口的平均受教育年限从2002-2018年(9)限于篇幅，笔者在这里只汇报了2002、2007、2013以及2018年的结果。呈现出逐年递增的趋势，从2002年的7.734年增加到2018年的9.207年，十多年间增加了约1.5年。至于从分省份人均受教育年限情况来看，北京、上海两地人均受教育年限水平高居全国前两位。另外，除了辽宁、黑龙江、江苏、浙江、江西、贵州和宁夏这些省份的人口平均受教育年限的提升过程出现一定波动外，其余省份均呈现显著递增趋势。进一步观察还可以发现，西藏、云南、贵州、青海、甘肃、安徽、四川、宁夏、福建、广西、重庆、江西、河南、山东这些省份的人均受教育年限水平低于全国的平均值；而河北、浙江、湖北、陕西、湖南、江苏、内蒙古、新疆、海南、广东、黑龙江、山西、吉林、辽宁、天津、上海、北京这些省份的人均受教育年限的平均值高于全国平均值。

通过观察表2可知：从全国范围来看，我国教育基尼系数从2002-2018年呈现先上升后下降再上升的变化样态，即从2002年的0.210，先大幅上升到2007年的0.230的水平，于2013年下降到0.214，至2018年则又上升到0.224的水平。从这组数据的变化推测可知，教育扩展对教育不平等的影响随时间变化的情况可能是这样的：在教育扩展的初期，教育扩展加剧了教育不平等；在教育扩展的中期，教育扩展有助于降低教育不平等；而随着教育扩展的继续进行，或者是因为教育扩展快速推进的势头有所减慢，或者是因为接受更高学历层次教育的机会在人口中的分配是不均等的，或者是因为其他某些因素的干扰，这时教育扩展又重新加剧了教育不平等。将2018年与2002年的全国人口教育基尼系数水平相比较可以发现，虽然期间有所波动，但是从长时段来看教育扩展仍然显现出了扩大教育不平等的效果。这一点，需要引起高度重视。

另外，分省份情况来看，在这一时间段，绝大多数省份教育基尼系数的变化呈现两个特点：其一，显现出下降—下降—上升的变化趋势(共有19个省份表现出此种变化特征)；其二，2018年与2002年相比，教育基尼系数是下降的(共有30个省份表现出此种特点，只有西藏例外)。

表2 2002-2018年全国及分省份的教育基尼系数变化情况

具体而言，如果将2002-2018年细分为三个时间段，即2002-2007、2007-2013和2013-2018，那么各省份教育基尼系数在这三个时间段展现出六种变化样态：第一类，显现出下降—下降—上升的变化趋势，计有河北、山西等19个省份；第二类，呈现持续下降的变化趋势，包括北京、天津、浙江、广西和青海这五个省份；第三类，表现出下降—上升—下降的变化趋势，包括上海和西藏这两个省份；第四类，先上升再下降后上升，包括安徽和湖北两个省份；第五类，表现出下降—上升—上升的变化样态，包括重庆和新疆；第六类，显现出上升—下降—下降的变化样态(恰恰与第五类相反)，只有辽宁这一个省份。

从省际间比较来看，北京、山西、辽宁、黑龙江、广东、吉林、河北、天津、河南、湖南、广西、上海、海南、江西等省份的教育基尼系数平均值，从小到大依次都低于全国教育基尼系数的均值，且在低位不平等中，天津、广西、上海和海南四省份波动性较大；重庆、湖北、新疆、山东、江苏、内蒙古、陕西、福建、浙江、四川、安徽、宁夏、贵州、云南、甘肃、青海、西藏等省份教育基尼系数的平均值，则从小到大依次都高于全国教育基尼系数的均值，且在高位不平等中，内蒙古、云南、甘肃和西藏四省份波动性较大，其中西藏更是唯一例外地呈现出波动上涨趋势。

(三)关于我国教育扩展对教育不平等影响基本经验的几点认识

依据前文所呈现的2000年以来我国各级各类教育的扩展情况以及对教育不平等的影响，可初步形成以下几点认识：

第一，党和政府主动而有效的推动，是我国各级各类教育大规模扩展得以实现的根本保障。坚持人民至上，是党的百年奋斗经验的重要组成部分，深刻体现了中国共产党作为马克思主义政党的本质。如同党的十九届六中全会通过的《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》所指出的，“人民对美好生活的向往就是我们的奋斗目标，增进民生福祉是我们坚持立党为公、执政为民的本质要求，让老百姓过上好日子是我们一切工作的出发点和落脚点，补齐民生保障短板、解决好人民群众急难愁盼问题是社会建设的紧迫任务”[3]。有研究表明，在中国的现代化建设中，党和政府具有至关重要、强有力的积极推动作用[4]。在教育现代化和推动教育发展中，同样也是如此。对于我国这样一个拥有超大规模受教育人口的国家而言，如果没有党和政府坚定的意志和决心，如果不能一以贯之地实施“科教兴国”战略，我国教育发展取得如此巨大的成就是难以想象的。

第二，国民经济快速发展和家庭收入水平普遍提高，是我国各级各类教育大规模扩展得以实现的物质基础。中国优秀传统文化中素来有重视教育的传统，广大人民群众也一直渴望子女能受到良好的教育。但是，发展教育尤其是要有效保证超大规模教育体量的良性运转，需要以国家雄厚的财力为支撑，需要庞大的教育财政投入，对于推动义务教育发展而言更是如此。即便是未纳入义务教育体系的学前、高中阶段和高等教育，其发展也在很大程度上依赖国家财政性教育经费的投入，同时，家庭和社会也需要分担一定比例的教育成本。中华人民共和国成立后尤其是改革开放以来，我国“创造出经济快速发展奇迹，国家经济实力大幅跃升”[3]。正是受惠于“经济快速发展奇迹”，国家才能积聚起越来越丰厚的财力加大教育财政投入，家庭也才能积累起更多的储蓄有能力对子女进行高水平的人力资本投资。

第三，尽力而为，量力而行，抓住不同时期教育扩展的“优先序”，是我国各级各类教育大规模扩展得以实现的实践基础。《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》指出，“必须以保障和改善民生为重点加强社会建设，尽力而为、量力而行，一件事情接着一件事情办，一年接着一年干，在幼有所育、学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居、弱有所扶上持续用力，加强和创新社会治理，使人民获得感、幸福感、安全感更加充实、更有保障、更可持续”[3]。“尽力而为、量力而行，一件事情接着一件事情办，一年接着一年干”，这一实践逻辑在推动教育扩展事业中体现得尤为明显。之所以如此，当然还是受制于超大规模的学龄人口这一现实约束条件。因此，教育扩展的“优先序”首先是义务教育，这也是我国义务教育扩展率先完成的重要原因。然后，在不同时期根据经济社会发展的需要和财力情况，依次启动了高等教育、高中阶段教育和学前教育的大规模扩展。应当说，至少从实际效果来看，这种渐进而非全面推进式的教育扩展之路，是我国各级各类教育大规模扩展得以实现的“关键一招”。

第四，对于我国各地区而言，教育扩展几乎都产生了降低教育不平等的积极效应。其中，地区教育基尼系数的大小与地区经济社会发展水平呈现一定的负相关关系，即经济社会发展水平越高，教育基尼系数越低，例如北京；经济社会发展水平越低，教育基尼系数越高，例如西藏。从这一点来看，教育扩展降低教育不平等效果的发挥可能需要经济社会发展这一中介变量的调节。总之，伴随着我国各级各类教育的大规模扩展，地区间的教育不平等的差异度有所扩大。

第五，通过计算分析不同地区教育扩展对教育不平等的影响，可以发现：2002-2018年绝大多数省份的教育基尼系数是下降的，与此同时全国教育基尼系数的水平却是上升的，从中可见，组内的教育不平等的下降并没有导致整体的教育不平等的下降，那么从逻辑上说，一个比较有把握的推测就是，组间的教育不平等是扩大的。笔者通过计算2002-2018年的全国各省份间的教育基尼系数的方差，发现2018年的方差要大于2002年(0.002729>0.002682)。从中可见，组间的教育不平等的扩大超过了组内教育不平等的缩小，二者的合力导致整体的教育不平等的扩大。也就是说，虽然各省份内部的教育基尼系数是下降的，但由于各省份间教育基尼系数是上升的，且上升幅度高于下降幅度，二者的合力最终还是导致2018年与2002年相比全国教育基尼系数扩大了。如果事实的确如此，则需要进行适当的政策干预从而降低各地区间的教育不平等。

四、结论与政策建议

本文呈现了2000年以来我国教育扩展的基本情况，分析了在教育扩展的过程中人口受教育状况发生了怎样的变化，并以教育基尼系数指标为中心，考察了教育扩展与我国教育不平等变化之间的关系，主要得到如下研究结论：

第一，2000年以来，全国各级各类学历教育在校生、教职工人数、教育人口数以及教育人口比重，整体均表现为递增的趋势。尤其是从教育人口数(在校生数与教职工数之和)来看，增加的趋势是非常明显的。这从总体上充分体现了我国教育扩展的成果。而从细分情况来看，高等教育相对而言扩展的速度和步伐最快，学前教育和高中阶段次之，且高等教育、学前教育、高中阶段教育的扩展是贯穿2000年至今的整个时间段的，而初中阶段的教育扩展则主要发生在2000-2010年，小学教育阶段在2000年前就已经完成。

第二，教育扩展显著改善了我国人口的受教育状况，平均受教育年限不断增加，受教育程度显著改善，但是由于不同群体之间受惠于教育扩展的程度有所不同，群体间在平均受教育年限增加幅度和受教育程度改善上存在显著的异质性。全国人口的学历结构变化呈现不断优化和高级化的良好态势。

第三，对于我国各(省份)地区内部而言，教育扩展几乎都产生了降低教育不平等的积极效应，但即使如此，在我国很多省份，教育在人口中的分配仍然处于“高位”教育不平等状态，仍有进一步改善的空间。在绝大多数省份的教育基尼系数下降的同时，全国教育基尼系数的水平却是上升的，也就是说，组内的教育不平等的下降并没有导致整体的教育不平等的下降。笔者判断，虽然各省份内部的教育基尼系数是下降的，但可能由于各省份间教育基尼系数是上升的，且上升幅度高于下降幅度，二者的合力最终还是导致2018年与2002年相比全国教育基尼系数扩大了。

基于以上研究结论，笔者认为应充分发挥政府的宏观调控作用，通过如下举措使政府在推动教育改革和发展中更加积极有为：

第一，要继续深化和优化教育扩展进程，推动人口平均受教育年限不断增加，受教育结构显著改善。客观而言，虽然2000年以来各级各类教育的大规模扩展显著改善了我国人口的受教育状况，平均受教育年限不断增加，受教育结构得到改善，但是距离成为人力资源强国、实现教育现代化还有不少路程。国家统计局、国务院第七次全国人口普查领导小组办公室发布的《第七次全国人口普查公报》表明，2020年我国15岁及以上人口的平均受教育年限仍然只有9.91年，每10万人中拥有大学文化程度的也只达到了15467人的水平。[5]2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》也明确指出，要推动各级教育高水平高质量普及。[6]也就是说，有必要继续深化教育扩展进程。同时，针对群体间在平均受教育年限增加幅度和受教育结构改善程度方面存在显著的异质性的情况，笔者认为还应该优化教育扩展进程——政府应该在提升高中阶段教育普及水平、振兴中西部地区高等教育、提升民族教育发展水平方面更加积极有为。也只有这样，教育在与技术的长期竞赛中才能胜出，教育服务于创新驱动发展战略的作用才能在全局和整体上真正得以实现。

第二，以深化教育供给侧结构性改革为主线，加强“四新”学科建设和紧缺专业人才培养，重塑生产人力资本的教育培训体系。如有学者指出的那样，我国当前的教育供给与教育需求之间，还有很大的差距。这种差距既体现在数量和规模上，更体现在质量和结构上。[7]本文的研究也揭示了这一事实。笔者认为，深化教育供给侧结构性改革，是实现教育规模扩大、质量提升和均衡化发展的重要推力。因此，应该以深化教育供给侧结构性改革为主线，加强“四新”学科建设和紧缺专业人才培养，重塑生产人力资本的教育培训体系。其中，要重点关注两方面的结构性问题：其一，应力促高等教育内部的结构化转型，提升高等职业教育的地位，进一步打通职业教育和普通教育的边界，促进高等职业教育与本科教育之间充分有序地衔接和融合。[8]这不但是适应全球技术变革趋势和新发展阶段中国劳动力市场新变化的必然要求，更是为推动实体经济高质量发展必需的举措。笔者认为，为推动实体经济的高质量发展，尤其是推动制造业迈向中高端以及生产性服务业的加快发展，必须在通用性与专用性的动态平衡中实现生产人力资本的教育培训体系的重塑。[9]其二，要全面加强新工科、新农科、新医科、新文科建设，高度重视高等教育中的理工科人才培养与人文社会科学人才培养间的结构性平衡。最新的研究成果表明，中华人民共和国成立以来的很长一段时期内，由于重工业优先发展战略导致人才需求的“重理轻文”取向，理工科毕业生占比一直较高。但是，在 1999 年高校扩招政策实施后，高等学校在扩招初期的“重文轻理”导致理工科专业扩招速度低于文科专业，二十多年间理工科毕业生所占比例明显下降。这加剧了大学毕业生专业结构方面的失衡问题。[10]由此，笔者认为要适应全球技术变革新趋势，通过激励机制调整增加理工科专业人才供给，尤其是要扩大STEM人才培养规模，实现在理工科与人文社会科学人才培养的动态平衡，以此加强“新工科、新农科、新医科、新文科”的全面建设，重塑生产人力资本的教育培训体系，最终加快高等教育强国建设。

第三，要高度重视对教育不平等问题的治理，实现教育资源的公平及优化配置，尤其是需要进行适当的政策干预从而降低地区间的教育不平等水平。本文的研究表明，对于我国各(省份)地区内部而言，教育扩展几乎都产生了降低教育不平等的积极效应——即使我国一些省份目前还存在教育在人口中的分配的“高位”教育不平等状态。但与此同时，需要引起高度警惕的一点是，地区间的教育基尼系数伴随教育扩展却是上升的，且地区间的教育基尼系数上升幅度是高于地区内部教育基尼系数下降幅度的。考虑到未来我国教育扩展的主要领域是在初中后教育阶段，且无论是高中阶段教育还是高等教育，生均培养成本无疑都比义务教育阶段更高，需要更多的公共教育经费投入，对地方财力尤其是对中西部地区的教育财政会产生极大的压力。因此笔者主张：中央政府应通过适度的转移支付来支持中西部地区的初中后教育发展。同时，一方面，要加大“国家支援中西部地区招生协作计划”的实施力度，在高考招生名额分配中将更多的招生计划增量向中西部地区和“考生大省”倾斜，促进教育资源尤其是优质教育资源的地区间优化配置；另一方面，可考虑在进行充分研究论证的基础上，在中西部地区新建若干所高等学校。在中西部地区新建若干所高校的意义，不仅体现在有利于促进高等教育均衡化发展，更为重要的是，还能起到吸引更多的本地学生报考和留住大量毕业生在本地就业的作用。已有大量的有关中国大学生就业问题的研究表明，选择在高校所在地就业的大学毕业生，每年都占相当高的比例(10)参见赖德胜、吉利《大学生择业取向的制度分析》，《宏观经济研究》，2003年第7期；周景《就业去哪儿? 2019年高校毕业生就业动态》，《中国大学生就业》，2020年第11期。。如果上述政策主张能得以施行，无疑会在很大程度上实现地区间的教育资源的公平及优化配置，从而有助于地区间教育不平等差异的缩小。