乡村教师角色窄化及化解

■ 杜梦杰 陈国华

进入21 世纪以来，我国长期存在的城乡二元结构导致城乡学校在教育资源、教师队伍等方面的差距急剧扩大，矛盾越来越明显。农村学校逐渐萎缩，教师的年龄结构和专业结构失衡，专业发展受限，越来越多的优秀教师离开农村学校，农村教师的专业身份认同和社会身份地位出现危机。有调查发现，超过三分之二的乡村教师表示不愿坚守目前的职业，少数对乡村风土人情感兴趣，仅有四分之一的乡村教师愿意参与乡村公共事务决策讨论。现今的乡村教师角色担当意愿处于低迷状态。[1]乡村教师的角色出现窄化现象，乡村振兴战略背景下，乡村教师在农村社会中何去何从？这既是困扰乡村教师群体自身发展的问题，也是影响农村教育未来发展的重大难题。

一、农村教师角色窄化的阐述

乡村教师一方面以探求未知、发现真理、教育下一代为天职；另一方面，乡村教师作为价值引领者面向大众，具有反思并引领乡村社会进步的自觉。在经济发展相对落后、交通不便的农业时代，中国传统的乡村教师角色广泛，他们大多是本乡人，熟悉本乡的生活习俗、地域特色，并对于本乡人也存在着或多或少的亲疏血缘关系，同时承担着本乡的一些事务，是“乡里的能人”“一村之师”和“文化人”，地位较高，深受村民的爱戴。而时下乡村教师成为“外乡人”“教书匠”“一校之师”“国家干部”。

（一）乡村教师成为“外乡人”

中国传统的乡村教师通常被称为“先生”，他们生长在乡村文化的土壤之中。在乡村文化的影响下，他们在不知不觉中形成了深厚的乡土情感，与乡村长期积累的文化传统相契合。在教育学生时，他们会自然而然地渗透到农村文化中，如礼仪习俗、禁忌规范和农村生活中的人际交往方式。他们是子女智识的启蒙者和知识的传授者，是一种文化的符号和象征，是传统乡土社会中的“道之代表、礼之化身、德之典范”。

深处乡村的教师在接受城市化的教育后，再返回乡村，这使得当下的乡村教师在自我丢失的过程中陷入困境。越来越多的乡村教师成为“局外人”。笔者调研发现，在山东省某镇义务教育学段乡村青年教师中，外地教师所占比例高达43%，近一半的教师是通过教师招聘考入本校。另外，据统计，此镇在义务教育学段有61%的乡村青年教师在县城居住，其中，小学阶段占67%，初中阶段占48%，居住在学校周转宿舍里的仅仅只占34%，近三分之二的教师是在乡村教书，在城市生活。乡村教师在国家体制中的边缘地位，处于城里与乡村之间的“郊区地带”。

（二）乡村教师成为“教书匠”

乡村教师由于眼界相对宽广，同时又拥有处于优势地位的文化知识资本，得以广泛地参与到乡村社会的公共事务之中，他们以公共身份参与协调乡村内外各种资源，以乡规民约为准调停各种矛盾，规划协商乡间发展措施和各种重大活动等。[2]在古代，私塾是基础教育的主要场地，也是乡村社区文化活动的中心。乡间私塾先生是教乡民子弟读书识字的文化传播者，在乡间生活中受到普遍的尊重。

然而，随着社会的发展，教育重心不断下移，大众教育的普及使得“识文断字”成为每位社会成员的基本文化素养，乡村教师独有的“文化知识”资本的优势地位被打破，教师已不再是这个时代的“文化人”。与此同时，泛娱乐主义的泛滥，人们开始挑战“三尺讲台”，导致乡村教师的文化权威形象受损，成为囿于课本知识传授的知识的“搬运工”“教书匠”。

（三）乡村教师成为“一校之师”

在近代乡村，学校依然是做好乡村意识形态工作的主阵地，乡村教师则成为做好乡村意识形态工作的思想支柱。陶行知先生提出：“乡村学校改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂，学生少则一二十人，多则一二百人，老百姓便不知不觉地把整个家运交给小学教员。小而言之，全村之兴衰，大而言之，全民族的命运都操在小学教员的手里。”[3]由此可见，乡村教师不仅仅承担着简单的教书育人工作，更是被寄予厚望，培养的是一家的希望，更是一村的希望，是一村之师。

自20 世纪80 年代以来，世界范围内的教师职业发展从“专门化”阶段步入“专业化”阶段。我国自20 世纪90 年代后期以来，“教师专业化”“专业发展”也逐步成为教师问题研究的焦点。但当教师的工作被全部定义为专业工作时，教师的劳动便与产业工人并没有什么区别，都是服从于一定的职业技术规范而从事生产。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学，只能在教育理论、教学理论所提供的各种教学技术中去加以选择[4]。在教师专业化的背景下，教师的工作和生活领域只局限于狭窄的学科和专业范围，成为专业标准法规下的“专业”，使教师机械地追求标准化，仅在课程标准、教材和教学参考书规定的范围内设计与实施教学过程。教师被禁锢在教室里，逐渐脱离当地文化，成为“一校之师”。

（四）乡村教师成为“国家干部”

传统的农业社会对劳动者的知识要求是有限的。农业生产技能主要通过言传身教继承。与其他人相比，农村教师拥有更多、更具优势的文化知识资本，自然承担起农村社会“知识人”的角色和使命。不仅要对农村青少年进行智力教育，而且“许多农村的文字事务已经成为农村教师的责任，像给小孩子起个高雅显达的名字，给在外头混事的丈夫年终写封信。说句平安、报个喜，立张契约，填张借单，订张合同，起篇卜文，看个好日子，合婚，择个时辰，写张表文”[5]等等。在传统村落中，教师的社会身份定位非常明确，即无论身在何处，他人和自己都会将自己视为农村文化人。

然而，随着我国现代教育管理体制的建立，国家行政权力直接向农村层面的确立，改变了传统的农村基层士绅治理模式，开启了国家行政权力决定农村公共事务的时代。国家教师管理和就业制度也将农村教师的身份转变为系统内的“机构人员”。农村教师不再具有公共身份，不再是农村公共事务的“顾问”和“参谋”，而是作为一种职业纳入国家管理体系。农村教师的聘任、考核、调动、解聘、薪酬、数量和质量越来越依赖于政府，政府将其与当地社会隔离开来，农村教师成为国家干部。

在当今乡村社会，乡村教师不再是“本乡人、乡里能人、知识人和一村之师”，成为无法融入乡村的“外乡人、教书匠、国家干部和一校之师”。这种身份认同上的迷失以及造成的对乡村教师的忽视，对乡村教育的影响将非常深远。对于现代的乡村教师来说，逐渐职业化、专业化，乡村教师的角色也逐渐单一化、窄化。

二、乡村教师角色窄化的机理

乡村教师角色窄化是乡村教育问题的表现形式之一。在当前乡村振兴战略背景下，乡村教师承担着乡村文化代言人的角色，占据非常重要的地位，但现如今其身份地位遭受挑战。乡村教师承担的角色逐渐减少的主要原因有以下四点。

（一）城市化进程加快动摇了乡村教师的文化权威

随着城市化的不断发展，城乡二元结构的影响逐渐加深，乡村文明正逐渐让位给快速发展的现代城市文明。改革开放后，城市开发建设加大了对农民工的需求，城乡流动性增强，大量乡村青壮年涌入城市。受城市文化生态的影响，他们了解了城市的生活方式，获得了大量的现代信息。在城市文化的侵蚀下，这些村民与农村教师的文化差异不断缩小，农村教师不再处于“高位”，同时，现代农村教师的专业发展完全局限于外部技术力量的设计。教师专业化使农村教师远离自身和地方文化的根基，逐步退出农村社会的历史阶段。他们作为农村知识分子的身份日益下降。农村教师在过去失去了彼此之间的关系，也失去了作为文化权威和领导者的角色和职能。

随着信息化时代的发展，知识大爆炸时代的到来，书本中的知识可以轻易地获得，教师不再是知识的权威，使得越来越多的家长认为，如今的“老师”不同于以往的“先生”。与此同时，乡村文化发展的滞后、基础设施的不完善阻碍了乡村的文化发展，乡村教师无法从落后的乡村获取精神和生活的满足感，从而远离乡村，定居城市，选择在县城里买房。处于农村传统文化体系制高点的乡村教师的社会地位发生变化，角色逐渐窄化也在所难免。

（二）教师教育课程的城市化影响乡村教师的身份认同

21 世纪初，随着师资来源的多样化，师范院校综合性增强，非师范专业大量增加，综合性大学参与了教师教育等一系列政策变革。许多师范院校办学定位模糊，综合性院校参与农村教师教育不足，教师职前培训去农村化现象严重，农村教师培训目标不明确。学生就业层面存在忘“农”倾向，农村教师层面存在去“农”现象，机制政策层面存在重“农”不够的缺憾。

在调查中发现，一些主要为农村中小学培养师资的地方高校在教师教育课程设置上体现农村的特色不明显，即使为农村学校培养定向师范生的课程，也没有明显的农村特色课程。高校在教师教育课程的设置上带有明显的城市化倾向，培养乡村学校教师的课程未体现，农村教师培养模式、课程设置与培养目标相互脱节。课程设计和教学内容忽视了乡村日常生活的规律性，与乡村社会经济文化活动背道而驰。

（三）教师待遇改善不尽如人意影响乡村教师的社会身份和地位

市场经济条件下，工资待遇在一定程度上是身份和地位的体现，农村教师的待遇问题影响着其身份地位，乡村教师因其“工资低”而被村民不屑一顾。改革开放40 多年以来，从中央到地方在提高教师待遇方面已经采取了多方面的措施，教师在基本工资、各方面补助和住房水平等方面都有显著变化。但是，当前教师待遇落实依然不到位。根据实地调查显示，刚入职的青年教师每月基本工资在1700 元左右，工资总收入在3000—3500 元之间，其中包括乡镇工作补贴400—600 元。L 县某乡村小学H 老师表示：“与以往相比，工资有所增加，主要体现在乡镇补贴和公积金上，但如果想买房结婚，还是需要家里的支持。”与当地公务员相比，多数乡村教师没有公务员的收入高。有些刚刚入职的青年教师，工资还没有务工人员的工资高，在经济上自顾不暇。如果住在县城，个人生活资金非常紧张，买房、安家成为梦想。工资待遇是乡村教师最基本的保障，更是社会地位的一种体现。要想吸引更多的教师扎根乡村、热爱乡村，工资待遇急需得到真正的落实。

（四）教师管理权的上移调整了乡村教师的隶属关系

20 世纪70 年代以来，基础教育管理权下放到地方，形成了“县、乡、村三级办学模式，县、乡管理”的体制，呈现出“县城高中、乡镇初中、村落小学”三位一体的局面，乡镇化义务教育管理体制基本形成，农村教育呈现繁荣景象，农村教育的繁荣扩大了对农村教师的需求。21 世纪初，农村教师的管理权力逐渐由下向上集中。在省级统筹管理的背景下，地方师范院校已成为培养基层教师的摇篮。然而，随着师范生统招统分政策的调整，师范生毕业后选择非教师职业的现象越来越普遍，自愿选择在农村任教的师范生越来越少。

同时，管理权的上移扩大了教师招聘的范围，通过省级统一的招聘考试促进了全国范围内的教师流动，这也就导致了乡村教师的来源不再仅仅限于当地。但受过高等教育的师范生更加青睐于留在城市，乡村教师招聘频频遇冷。例如，“广西某市2018年计划招聘中小学教师3039 名，其中九成为乡村教师，但在实际报考中，有523 个岗位717 人无人报考。与百色相邻的河池市，计划面向社会公开招聘教师1803 人，需复征补招357 人，全部集中在深度贫困山区。类似现象，在其他各市也不同程度存在。据统计，目前广西全区乡村教师缺口达数万人。”[6]乡村教师不再是大众眼中的“香饽饽”，其地位的下降对于乡村教师本身的发展构成阻碍，当地对于乡村教师的需求减少，乡村教师角色也逐渐减少，脱离乡土文化，逐渐拘泥于学校教育。

我国农村教师管理体制从一开始的“地方负责、分级管理”过渡到“以县为主，省级统筹”，教师管理权力逐渐集中，自上而下的教师管理淡化了地方的管理权，乡村教师的准入由省统一调配。而在我国高等教育院校分布于各省市级城市，城市对于师范生的就业选择机会多、平台大、信息更加灵通，更有利于师范生留在城市，从而阻碍了乡村教师的来源。

三、农村教师角色窄化的化解路径

为缓解乡村教师角色窄化这一现象，引入“乡村教师在地化”这一概念。“在地化”是相对于“本土化”的，汪明杰提出：“在地化教学是一种基于一方水土的、新的生态教育方式，强调的是地方的教育性以及地方与学校之间的教育联结，是一种‘基于地方的学校行动’。”[7]“乡村教师在地化”不强调教师主体的归属，教师既可以是本乡人，也可以是外乡人，也不涉及对于乡村文化的评价，只聚焦于在本乡工作的教师如何融入当地的过程，并且强调在这一过程中各种要素之间的相互作用，是对乡村教师在本乡的再教育。

乡村教师在地化是一种回归，是在现代城市化背景下，让乡村教师身心重新回归乡土。所谓回归，不是倒退，此次回归是给地方能够灵活地处理本乡事务的权力，发挥地方的作用，给予可施展的舞台；是激发乡村教师由内而外的乡土文化自信，唤醒教师的良心、拂去被功利化蒙蔽的尘土，还教育一片净土；是提高乡村教师的职业尊严，从而促进乡村教师对于本乡的热爱。并且在职前教育方面的课程设置上体现乡村情怀，培养全科教学、特殊职业、跨文化交流、开发乡土资源等能力。

（一）以保护乡土文化为基础，提高乡村教师的乡土文化认同感

乡村教育真正的活水源头在于乡村的生活和文化，因而，乡村教师的专业性高低正在于其对乡村社会和文化的理解，正在于其作为乡村教师的文化独立和自信。然而，现代乡村教师却不得不远离自己生活的乡村，被迫放弃自己的独立思考，逐渐成为城市文明的传声筒。教育不应该因为城市与乡村文化的差别而被比较，教育的形式是多样的，乡村具有独特的自然风光与人文特色，扭曲的教育观不再体现教育的公平，乡土文化也有属于自身独特的教育，并且发挥教育的文化传递功能。政府与社会要营造出乡村与城市平等的文化氛围，打破乡村歧视，建立乡村文化自信，让乡村教师有地方留、愿意留。可以从以下几个方面着手。

首先，针对乡村教师在村里没有熟人，不去串门聊天，朋友圈子远在县城，平日里与村里人没有交往，难免单调、孤寂的现状，鼓励乡村教师参加乡村活动，消解乡村教师在乡村生活中的孤独感，建立淳朴的乡村观念，涵养深厚的乡村情感，培养适合乡村学生特点的教育教学能力。其次，培养乡村教师跨文化生存能力，使他们理解所处乡村的历史演变、乡土特色以及未来趋向，加强对自身文化转型的自主能力。乡村教师已经不仅仅是一般意义上的知识传授者，还要承担起乡土文化传承与创造、乡村社会精神保护与引领的作用。他们已经不是一般意义上的教育者，而更多的是一个乡村社会的文化领头人。

（二）以开展乡村教师定向课程为措施，增强未来乡村教师的乡村认知

乡村教师在教授学科知识之外，还要发挥地方特色，开发更多的校本课程等。一个对于乡村陌生的教师是开发不出好的乡村校本课程的。这就要求乡村教师的职前培养要有别于其他教师教育，在课程的制定上要回归乡土。具体可以从以下几个方面制定课程计划。

1.开设乡村文化课程，加深乡村教师文化底蕴

乡村教师要融入乡村，了解乡村文化是第一步。从知识层面出发，开设乡村文化课，有助于师范生培养先天不足的乡村文化底蕴，更好地与村民打成一片。乡村文化课包括以下方面：

2.编制乡村教师专业教材，增添乡村元素，营造“乡村氛围”

高校培养乡村教师的课程设置依旧被城市价值取向笼罩。乡村教师在培养过程中，不能一边喊“热爱乡村”的口号，一边学习具有城市化取向的教材，使乡村师范生处于两面受夹的矛盾状态，应该为他们营造“乡村氛围”，在潜移默化中加深乡村教师的文化认同。

首先，高校教师在授课中应树立起乡村教师需要具备的乡村性的意识。其次在教学过程中，多以乡村学校、乡村教师案例为主；乡村师范生学习分析问题、解决问题的同时也了解乡村学校的一些现象，为今后步入乡村学校，适应乡村生活做准备。再次，在教材的使用方面，量身定制教师教育课程，适应乡村教育发展教育专业课程中应培养乡村教师开发乡村教材的能力，将教材与乡土相融合。最后，要定期开展乡村学校教育实践，培养乡村教师的乡村情怀。

（三）以完善落实工资待遇为保障，引导更多优秀师范生回家乡任教

目前，乡村青年教师的工资收入主要由基本工资、补助工资和住房补贴三部分构成，其中，基本工资包括职务等级工资、级别岗位工资，补助工资包括工作性津贴、生活性补贴、物业补贴和乡镇津贴。乡镇教师在补助工资和住房补贴方面有了较大的提高。某省为落实教师工资待遇已经出台了具有针对性的“2 贴、2 房、1 体检、1 荣誉、1 特岗”惠师政策①。政策的出台指明了导向，真正落实下去，让乡村教师感受到实际的优惠，才会提升教师的幸福感，这在具体的实施过程中还有一段路需要走。为鼓励乡村教师“下得去、留得住、教得好”，发挥政府的宏观调控作用也是非常必要的，主要是在扩大乡村教师来源上：一方面，各地政府对于本地“走出去”的师范学生建立实习就业档案，加强政府与高校师范生的联络，积极引导本地学生回归家乡，加强政府与当地各乡村中小学的沟通，为本地师范生提供实习见习平台，提高建设乡村的责任感，提升自我价值，为乡村师范生回归家乡就业做准备；另一方面，在现有招聘政策以外，政府加强作为乡村中小学与各地高校之间的桥梁作用，将各地中小学与高校链接起来，打通高校师范生回乡就业的渠道，高校应积极鼓励优质生源返回家乡就业，建立回乡就业咨询平台，可采取颁发荣誉证书等形式，唤醒师范生对家乡的热情与责任担当意识；最后，对于本地、外乡教师发挥可以本土教师的优势，加强本地教师与外乡教师的交流合作，带动外乡教师下基层，共同参与到乡村建设中去。

（四）以上级调控、地方带动为牵引，激发乡村教师的参与热情

乡村学校在省级宏观调控的基础上，权力下放到地方，形成上下级联动管理，促进上下互通通道，增加乡村学校的服务功能，满足乡村社会发展对乡村学校的多元化需求，拓宽乡村教师参与乡村建设的路径。具体可以从以下方面入手。

一是根据当地各村落情况将乡村学校剩余校舍、图书等对村民开放，提高乡村学校的社会服务功能。积极开办村民培训学校、文化学习班等，达到物尽其用；二是吸收乡村教师进入乡村治理团队，开展新时代村民培养、留守儿童教育、老人帮扶活动，提高乡村教师参与乡村建设的积极性，增强角色认同感，提升乡村教师参与乡村公共事务的能力，激活乡村社会的内在活力，带动乡村社会整体发展；三是在实践层面上构建以乡村教师为主导的村落文化共同体，充分发挥乡村教师的知识核心作用；四是上级制定有利于乡村教师与乡土互动的教育政策，发挥引导作用，完善乡村教师流动机制，为乡村教师提供参与乡村事务的机会和平台，为乡村教师的职业旅途增添光彩。

注 释：

①“2 贴”即实施乡镇工作补贴政策，按规定对艰苦偏远和长期在乡镇农村学校工作的教师给予倾斜，政策实施后农村教师比城区教师人均每月增资约400 元；发放乡村教师交通补助，有的县（市、区）最高补助为每人每月300 元，有的县（市、区）为教师开通了班车。

“2 房”就是通过优惠政策支持乡村教师在城里能购买一套商品房，学校能有一套周转宿舍，解决青年教师住房和子女入学难题。

“1 体检”即每年为乡村教师提供1 次有质量的体检。

“1 荣誉”就是为在乡村学校从教30 年、20 年的教师颁发荣誉证书。

“1 特岗”即以农村学区为单位设立特级教师岗位，县域内教师均可竞聘，实行任期制，聘期内享受特级教师每月300 元津贴，纳入省级骨干教师培训计划。