我国英语可理解度研究管窥

王苏婉 周卫京

引言

卡特福德（Catford 1950）提出可理解度（Intelligibility）概念，将可理解度定义为听话者能理解说话者的话语并能作出符合言语的反应。史密斯和纳尔逊（Smith&Nelson 1985：334）又将可理解度细分成三个方面，即可理解度（Intelligibility）、能理解度（Comprehensibility）和可领会度（Interpretability）。可理解度指对单词或句子的认知，能理解度指对单词或句子意思的理解（言内），可领会度是对单词或句子隐含意思的理解（言外），并认为可理解度三个层面是从语音到语用层面不断递进（Smith&Nelson 2006）。对于可理解度的研究，前两者研究较多，可解释度很难衡量（Pickering 2006：219）。

自可理解度概念提出以来，受到了国内外研究者的广泛关注。国内关于可理解度的研究较少，现有的研究存在很多问题，譬如理论上认为可理解度是一个单一的概念，没有认识到其复杂性和个体差异性（高超、文秋芳 2012）。近二十年来，国内关于英语可理解度的研究才慢慢出现和发展。对2001—2020年中国知网（CNKI）中英语可理解度相关研究进行了整理和归纳，从研究态势、研究方法、研究内容三个方面进行了评述，并提出了一些思考，以期给未来的相关研究提供一些借鉴。

一、研究态势

在中国知网期刊检索框中输入“英语可理解度”“可理解度”作为主题、篇名和关键词分别进行检索，筛选出相关文章37篇，其中核心文献13篇，占比35.14%。

图1是2001—2020年英语可理解度研究文章每年的发表情况，就研究数量来说，整体呈上升态势。

图1：中国知网2001—2020年英语可理解度研究逐年发展态势

由图1可知，2003年我国首次出现英语可理解度相关研究，2003—2014年每年的发文数量在0—3篇左右，2015年研究数量突然上升，从2014年的0篇上升至6篇，2015—2019年研究数量稳定在4—6篇，2020年下滑至3篇。由此可见，在2015年之后，该主题受到了我国越来越多学者的关注，而2020年研究数量的下滑值得引起重视。

二、研究方法

根据研究方法，将37篇文章分为实证研究和非实证研究，数量及占比情况如表1所示，其中实证研究28篇，占比75.68%，非实证研究9篇，占比24.32%。从两者的数量占比情况来看，实证研究远远多于非实证研究。

表1：中国知网2001—2020年英语可理解度研究方法

图2展示了英语可理解度相关实证研究阶段性发展态势，从线性曲线可以看出，实证研究整体上呈上升态势，并且2010年之后实证研究数量增长幅度较大，2016—2020年上升至18篇。据此可以看出，对于英语可理解度的研究，我国学者较重视实证研究方法。

图2：中国知网2001—2020年英语可理解度研究实证研究阶段性发展态势

三、研究内容

将筛选出的相关文献按照研究内容分为5类，各类别占比情况如表2所示：

表2：中国知网2001—2020年英语可理解度研究类别

（一）语音观念及口语交际研究

语音观念及口语交际相关研究占比最小（共8.11%），王翔敏、高翔（2015）通过调查问卷的方式对高校师生进行了语音态度调查，结果显示师生都倾向于语音的标准化而非英语语音的可理解度。对于口语交际研究，王颖和詹金斯（王颖&Jenkins 2016）通过问卷和访谈的方式研究了跨文化交际经历对本族语性（Nativeness）和英语可理解性（Intelligibility）之间关系的语言态度的影响，结果发现将英语作为通用语（ELF）进行跨文化交际经历的人能质疑“唯本族语英语论”且能质疑本族语英语和可理解度、本族语英语和跨语言交际的关系。赖红玲（2010）通过我国大学生与外籍教师交际完成口语和书面语任务的方式研究了影响交际中言语可理解度的因素，发现性别和语言水平会影响言语的可理解度。

（二）语音评估研究

语音评估研究（13.51%）是对语音判断标准的探讨，近年来语音可理解度在语音评估中的地位受到我国学者越来越多的关注。田朝霞、金檀（2015）基于国内外语音评测的实证研究，提出语音评测的两大趋势：一是从重视口音转向可理解度和清晰度，二是非本族语者语音的可理解度及清晰度可以较准确地由超音段特征评判。陈桦、李景娜（2017）对口语评分员进行问卷调查和访谈，调查显示多数评分员比起语音的整体可理解度，更加关注音段的发音正确性。徐鹰、曾用强（2017）为解决目前口语评测中倡导的可理解性（Comprehensibility）没有严格的量化标准的问题，基于口语语料库，建立了预测考生模仿朗读分数的模型。魏可晗、裴正薇（2018）对2010—2016年英语测试和评估方式进行了述评，结果显示在不同群体的评估中，可理解度都是重要的参考指标。

（三）英语本土化研究

英语本土化研究占比16.22%（6篇），核心文献占比13.51%（5篇）。此类研究聚焦中国本土化英语的特点及可理解度，多着眼于中国本土化英语的书面语可理解度。高超（2006）对世界英语理论和中国英语研究进行了述评，指出英语全球化和本土化的存在及可理解度在其中的关键性作用。俞希、文秋芳（2011）提出英语本土化特征三个维度的描述框架——本土化区域、程度和效果，其中效果即可理解度和可接受度。文秋芳、俞希（2003）提出“双层英语假设”，将作为世界通用语的英语分为英语共核层和本土化英语层，并指出两者和谐相处的关键在于可理解度。高超、文秋芳（2012）以问卷调查的方式研究了中国英语的搭配可理解度及可接受度，发现中国英语在英语本族语者和非本族语者中都是能被理解、接受的，且本族语者更容易理解和接受，结果还证明可理解度越高，可接受度越高。魏梅（2017）采用问卷调查的方式，证实了英语水平和语言背景对报刊中国英语表达可理解度的影响。徐先美、唐炳儒等（2020）访谈英语本族语者对中国英语的态度，发现他们对于中国英语持有积极的接受态度，并认为中国英语为世界英语的多样性作出了贡献。

（四）语音可理解度研究

语音可理解度研究占比最高（62.16%），主要针对语音层面的可理解度问题。对于相关的非实证类研究，其中陈文凯（2019）对国内外汉语为母语者的英语的可理解度进行了总结，并细化了可理解度对语音教学的启示；薛小姣、周卫京（2020）从定义、测量方法和影响因素的角度对国内外口音可理解度研究进行了总结。

关于语音可理解度的实证研究，可理解度问题在音段或超音段层面的语音偏误研究中受到关注，研究发现两者都会影响语音的可理解度（周卫京、宋会萍 2015；郭利 2018）。还有研究关注可理解度在语音教学中的作用，如李翌豪（2012）在成人语音教学实践中证明了将“可理解度”作为发音教学导向的重要作用。郑青、郭涛（2018）研究利用网络语音资源及配音软件的输入和输出的实践方式以提升学生语音可理解度。屈典宁、苏怡等（2020）通过教学培训实践证实了配音对学生语音清晰度和可理解度的提升作用。

对于可理解度细化的三个层面的实证研究，如今国内相关研究的研究方法逐渐科学化和规范化。关于第一个维度，即可理解度的研究，研究多采用单词或短文转写方式，如何家勇、李珊等（2010）研究证实了语境对大学生可理解度的影响；庄小荣（2012）研究发现广东大学生的语音可理解度较低并受语境影响；王磊（2018）从音段和超音段层面总结了影响河南大学生语音可理解度的原因。周卫京、德特丁（Deterding）等（2019）研究了我国中部地区的大学生的可理解度状况。何家勇、周阳等（2019）采用语音合成方式对我国大学生产出的句子的一些声学特征进行移植合成，发现我国英语学习者的音段错误和时长问题会导致可理解度问题，而基频不会。除了转写的方式，薛小姣、王小楠等（2019）通过听力填空，单词、音段识别选择，研究了我国大学生的/l/和/r/的产出可理解度，发现目标音段位置、语境信息和邻词密度会影响产出可理解度。马云、张一丹等（2019）通过听力测试的方式研究了我国大学生对“一带一路”沿线国家的英语语音可理解度，研究发现可理解度不高并总结了原因。

可理解度的第二个维度，即能理解度研究主要采用评级方式，如代萍、杨茹（2015）基于语料库，研究了本族语者和非本族语者对不同阶段我国学生的韵律可理解度，并通过移植本族语者的节奏、语调或加上视频肢体语言演示的方式提升了可理解度。对于可理解度和能理解度的结合研究，李景娜、王遥（2015）研究了英汉本族语者对我国大学生的英语语音口音及口音对可理解度的影响，采用转写方式测量可理解度，评级方式测量口音感知和能理解度。结果发现，英语本族语者认为韵律特征最能影响口音感知、言语可理解度和能理解度，而汉语本族语者只认同前者。徐程炜（2018）运用转写、补全听力句子和评级的方式研究了我国大学生对中国、印度及英国英语语音的可理解度和能理解度，发现可理解度和能理解度结果并不完全相关。将可理解度的三个层面结合研究，徐程炜、王海贞（2016）设计听力测试卷及问卷，测量我国大学生对中国、印度及美国英语的语音可理解度、能理解度及可领会度，并通过评级的方式评价说话者的语音特征，发现我国受试者对中国说话者的可理解度最高，印度的最低。

四、思考与展望

2001—2020年间，我国在英语可理解度研究方面取得了很多成就，但依然存在一些问题。

（一）研究数量较少

我国近年来研究整体呈上升态势，2015—2019年上升明显，但是总体数量较少。不仅如此，在所有的相关研究中，英语语音可理解度的针对性研究仅占总数的62.16%，说明该方面的研究并没有引起我国学者足够的重视。

（二）研究方法多样性有待提升

就研究方法而言，实证研究在相关研究中比例较大（75.68%）。英语书面语可理解度多采用语料库、问卷调查或访谈的形式。对于语音可理解度研究方法，虽然我国研究已经逐渐向国际研究范式靠拢，但无论是在使用每种研究方法的文章数量，还是研究方法的多样性上都有待提升。我国学者可以借鉴国外研究方法——可理解度研究方法，如运用不同语言单位层次的转写、听力完形填空、单词的识别、句子是否符合常理性判断等；能理解度研究方法，如能理解度评级，语音细节的评级等，能理解度研究常伴随口音评级。国内学者可以使用多种方法并进行对比，探索最佳研究方法。

（三）研究视角有待扩充

国内学者对于可理解度的研究视角有待扩充。就我国英语书面语的可理解度来说，实证研究主要局限于报刊新闻研究，今后可以关注更多类型文本，如不同年龄英语学习者所写文章、不同应用场景的英文文案等。对于语音可理解度研究，我国研究主要聚焦于中国英语学习者和其他国家英语语者相互可理解度程度及差异，并未细化地区如不同方言区可理解度研究，且可理解度影响因素如语言经历、语言水平等研究较少。除此之外，对于说话者和听话者语言互动性可理解度的研究非常少，史密斯和纳尔逊（1985：333）提出可理解度不是以说话者为中心，也不是以听话者为中心的，而是聚焦于两者的互动。换句话说，对于可理解度的研究，应该更加关注两个受试群体的交流，而不是单方面地研究一个群体对另一个群体的可理解度。

（四）语音可理解度三个层次区分不明显

单看语音可理解度相关研究发现，区分三个层次的研究很少，大多是聚焦单一、整体可理解度，而非细化所作研究属于哪个层次。细化研究层次能够更加具体地描述可理解度，并使各层次的可理解度研究体系化、规范化，而囫囵吞枣式研究则会泛化可理解度概念，模糊语音评估体系中可理解度标准，从而让语音教学，尤其是在语音可理解度教学上失去具体方向。

五、结论

对2001—2020年中国知网上关于英语可理解度的文献进行了整理和分析，研究发现：（1）我国研究呈上升态势，2015—2019年上升明显，但研究数量较少；（2）实证研究占比较大（75.68%），但实证研究方法多样性有待提升；（3）研究视角有待扩充且语音可理解度三个层次区分不明显。今后的研究应该更加关注英语可理解度的不同层面的针对性研究，运用科学的方法，多角度探索更多的语言变体的可理解度问题。