基于深度学习的初中英语写作教学实践

马虹霞

引言

梅德明、王蔷（2018）指出，写是在英语四项技能的培养中最难的一项，也是最能显示学生综合运用语言能力的一个方面。写作并不仅仅是将语言转化成文字的简单工作，是一个结合语言、内容和思维的过程。这一过程的整体目标就是让学生通过有意义、有目的的写作活动发展写作技能、思维能力和学习能力。写作教学的课堂设计必须体现以学科核心素养发展为目的。深度学习是培养学生核心素养的重要途径，因为其目的指向具体的、社会的人的全面发展。“深度学习指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习强调教师主导下的学生主动参与、积极构建，强调学生的教育性发展”（刘月霞、郭华 2018）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出教师要“通过一系列具有综合性、关联性特点的语言学习和思维活动，培养学生语言理解和表达的能力。推动学生对主题的深度学习，帮助他们建立新概念，体验不同的生活，丰富人生阅历和思维方式，树立正确的世界观、人生观和价值观，实现知行合一”（教育部2020）。深度学习的实践就是要把教学内容、学生的发展和教师的活动统一起来，帮助学生真正形成有助于未来持续发展的核心素养，其根本目的是促进学生思维水平的发展，实现知识和思维的同步发展。下面结合一堂写作课案例，具体阐述在写作教学中如何从提升学生深度学习的能力、培养学生的核心素养出发设计课堂活动。

一、基于深度学习设计写作活动的策略

（一）有效解析范文，推进读写互动

译林版《英语》每单元的Task板块在写作任务之前都会呈现一篇与之高度关联的范文，范文能为学生提供大量丰富的语言素材和写作范例，也能激发学生展开讨论，从而拓展其写作思路，有助于其确立观点、形成整体思维。读写结合的方式有助于提高学生的思维能力，因为学习者在理解、分析、建构输入材料的过程中会使用一系列的思辨技能以进行有质量的输出（陈则航、邹敏，等 2018）。可见，读写互动有利于提升学生的思维能力、写作能力，并最终实现深度学习。读写互动的有效推进得益于教师根据写作教学的目的和任务的要求，有效解析范文，为既定的“写”的目标作好有效铺垫。然而，在写作课堂上，教师容易把范文的解析混同于阅读课上的文本解析，这显然是混淆了两者的教学目的。以读为目的的阅读教学和以写为目的的阅读教学是存在差异的，前者重视学生阅读能力的培养，而后者更关注文本与写作任务之间的关联性。因此，教师要根据写作任务聚焦文本的某些特征，如典型的段落展开方式、丰富的词汇等，促成学生在写作中运用相关方式和知识，为写作奠定基础，从而真正从范文中获得有效迁移。只有“读”得恰到好处，才能“写”得恰如其分（姚旭辉、周萍，等 2014）。

（二）设计思维进阶活动，提高自我效能感

从认知的角度看，深度学习是思维不断深化的过程，是由低阶思维向高阶思维稳步发展的过程。教师要设计富有层次性、挑战性的学习活动，引导学生多角度思考问题、拓展思路，增大学生的思维容量，促进其思维进阶发展，进而促进他们的批判性思维和创新能力的发展。兰良平、韩刚（2014）指出要让学生在写作中学会思考，就需要教师从不同程度挑战学生的写作思维能力。如果给学生多一点独立思考的空间，多一些解释、分析、归纳、评价的思维机会，多一点在语言和形式之间更自由、自主地选择，他们就可能更善于思考、乐于思考，其自我效能感也会逐步得到提高。一旦自我效能感提高，学生就有可能在教师的指导下更积极、主动地挑战困难、克服困难，从现有水平走向未来水平。

（三）实施多方评价，提升自主学习能力

要促进学生的深度学习，就要让他们拥有自主学习的机会，提升自主学习的能力。多方评价和反馈的目的在于提高读者意识，磨练写作中的组织架构能力、逻辑思维能力和语言使用能力。自我反思、自我评价、自我调整有利于提升学生的自主学习能力，使他们能从自我评价的角度切身理解写作的思路架构，侧重培养其自我评价、自主发展的意识和能力。教师应引导学生思考自己的学习过程、收获及需要调整的内容和方向。李宝荣（2015）指出，学生的自我反思过程就是其自我发现、自我分析的过程，是其对自己的学习行为和学习效果进行评价的过程。同伴互评运用得当，将有利于提高学生的批判性思维能力，加强读者意识，让学生逐渐学会独立修改（徐2017）。这些积极、互动的思维和情感过程不仅能通过写作使学生增强自主学习的能力，而且有助于他们的社会认知能力的发展。多方评价的模式既培养学生与人合作和善于分享的良好习惯，又让他们在写作实践中获得积极的情感体验，能极大地促进深度学习。

二、基于深度学习的写作教学实践

（一）教学内容

所选课例为译林版初中《英语》九年级（上）Unit 2 Task板块。Task板块的中心任务是写作训练，其目的是围绕特定的话题激发学生的写作动机，让他们在系统的语言实践活动中培养写作能力。本课的写作任务要求完成广告中模特的着装颜色和情绪的关系的报告。先学习米莉（Millie）关于颜色和情绪关系报告，以文本填空的方式梳理范文，再观察、讨论两则广告图片中模特服装颜色所代表的含义，并在此基础上产出书面报告。

（二）教学目标

在本课结束时，学生能够：

（1）用四方格写作法梳理写作材料；

（2）用细节和理由支撑观点；

（3）写一个关于广告中色彩与情绪关系的报告。

（三）主要教学活动及评析

活动1：解析范文。

首先，教师引导学生分析范文的谋篇布局，并用四方格的形式呈现，同时启发他们通过提供细节和理由支撑观点。如图1、2所示：

图1

图2

其次，教师将范文一段话去掉连词，改变语序，鼓励学生通过对比、分析、评价体会范文语义的衔接和连贯。如下页图3、4所示：

图3

图4

T：Have you noticed the language in this report?Let’s have a look at this paragraph.What’s the topic sentence?

S：I think the woman must feel a little bit stressed.

T：Yes，a clear topic sentence.Does the next sentence relate to the topic sentence?

S：No.

T：What does“that”refer to?

S：Not clear.

T：Do you think these ideas are not united closely?What about Millie’s version?

S1：She used“and”to join ideas together!

T：What does“that”refer to?

S：“That”refers to that the woman feels stressed.

S2：She used“as”to give reasons.

T：You have found out the difference!Good job!When writing，please pay attention to cohesion and coherence to make sure that your ideas are logical，well-organized and easy to understand.

【评析】写前，教师引导学生阅读和分析样本语篇，引入“四方格写作法”，帮助他们体会合理组织段落的方法，建立文本结构意识，培养段落架构能力，形成整体思维。教师聚焦文本中连接词的使用，引导学生体会、了解连接词在有序开展语篇中起到的作用，同时培养学生篇章内容连贯的意识，感知组织篇章的方法。此环节教师的提问并非针对文本理解，而是关注文本写作要点，帮助学生梳理写作时必须要关注的问题。这些问题的讨论有很强的针对性和引导性，为学生写作提供了基础，为写作目标的实现作好了有效的铺垫。

活动2：创作五行诗，总结、概括已知。

首先，教师展示描述颜色和情绪的五行诗，并启发学生发现其中的规律（如图5所示）。

图5

其次，教师鼓励学生小组合作共同创作五行诗，描述自己最喜爱的颜色（如图6所示）。

图6

活动3：分析不同观点，有理有据个性表达。

教师鼓励学生分析书本A部分米莉的观点，并发表自己的观点和看法。

T：What does Millie think about the woman’s mood?

S：She thinks the woman must feel a little bit stressed.

T：Do you think so?Do you agree with her?

S1：I don’t agree with her.I think the woman feels happy.Because red may make her confident and cheerful.

S2：I don’t think the woman feels stressed.I think she may feel calm.Because she chooses white shoes and a white handbag.

【评析】余文森（2017）指出问题是学生思维的引擎，通过问题教学激发和培养他们的批判性思维是深度教学的突出表现。在以上活动中，教师提出的任务或问题没有唯一的答案，对问题的探讨是开放的，能够促进学生思考和引导其建立认识角度。

第2个活动旨在通过“浅出”的改良版五行诗“激发学生参与活动的兴趣，调动学生已有的基于该主题的经验，帮助学生建构和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识”（教育部 2020）。小诗不仅是作为一个引入形式，而且是一个挑战性情境，学生在情境中主动探究，在实践活动中动手设计、创造，而不是对已经掌握的知识进行反复的复习和巩固。对“未知”的好奇和对问题解决的渴求是学生进行深度学习的重要动机来源（陈静静、谈杨 2018）。同时，为学生在第3个活动中表达自己的观点搭建好了语言和内容的支架，这样的铺垫、引导能够使学生快速进入学习状态，而非游离于浅层次的思维状态，并给其带来后续学习活动中深层次的体验与满足。

教师旨在站在学生主体的角度，鼓励学生真正参与学习，不当课堂的“观光者”，同时在课堂上创造自由批判和表达的环境。教师尊重学生的观点，学生就有真正的思想活动，师生间、同学间就有真正的思想交流（徐2017）。只有学生感到自己的观点得到尊重，才会努力表达自己的思想和态度。教师的作用是帮助学生面向不同观点，学会用语言表达自己的思想，同时为后续的写作活动奠定自由表达的基调。写作教学的目标是帮助学生学会思考和研究，分析别人的观点，用论据支持自己的观点。“教师要启发学生积极参与针对语篇内容和形式的讨论和反思，鼓励学生围绕有争议的话题有理有据地表达个人的情感和观点”（教育部 2020）。通过解释、分析、归纳、评价等一系列不断深化思维的活动，学生的自我效能感得到了不断提升，更愿意挑战一些更高思维层次的问题。

活动4：多方评价。

首先，教师启发学生从四个方面进行自我反思和修改（如图7所示）。

图7

其次，教师鼓励学生互为“读者”进行作品交流与阅读，并考虑如何从三个方面提供反馈（如图8所示）。

图8

【评析】写作后的评价是提升学生写作能力的重要环节（李宝荣 2015）。这一环节旨在把学习的机会真正交到学生手里，给他们充分的自主学习的时间，让他们形成相互协同合作的关系，并有充分的思考、交流、试错和修订的时间。在学生的思考遇到困难或者无法深入时，教师再去进行点拨、指导（陈静静、谈杨 2018）。鼓励学生互为“读者”进行阅读和交流，不仅仅是为了促进学生之间的学习和借鉴，更重要的是帮助他们开始建立起“读者”的意识，让其体会到写作的目的是满足读者的需求。“自我评价，生生互评，集体展示（师生互助），修改完善”这一综合性的评价模式，有利于促进学生行为与思维的参与，提升写作自主评价能力，在深度互动中实现深度学习。

结语

深度学习是学生积极主动参与、有意义的实践性学习，是聚焦学科本质和学科思想方法的学习。深度学习的实践就是要把教学内容、学生的发展和教师的活动统一起来，帮助学生真正形成有助于未来持续发展的核心素养。在深度学习中，教师与学生、学生与课程、人类知识与品格养成、知识学习与情感需要不再是分离、相对的，而是有机地融为一体，教学活动则与学生个体生命息息相关（刘月霞、郭华 2018）。基于深度学习的写作课堂是有知识和思维同步提升的。兰良平、韩刚（2014）指出教师在选择和建构课堂写作活动时要能够从情感上让学生真正产生写作的兴趣、形成用书面语言表达自己的习惯，让他们在表达个人思想和情感的过程中学会组织思想、谋篇布局，在逐渐获得各种写作策略和手段的同时获得写作的信息和成就感。