马克思主义综合技术教育理论视域下的职业本科教育发展研究

侯长林

【大学之道】

马克思主义综合技术教育理论视域下的职业本科教育发展研究

侯长林

（铜仁学院 梵净教育研究院，贵州 铜仁 554300 ）

我国关于职业本科教育的讨论是学界关注的热点。但绝大多数都是就职业教育类型而谈职业本科教育，未能跳出职业教育类型本身的场域，只有少数是将其放在高等教育的范畴中进行讨论的，更没有见到从马克思主义教育理论等更加宽广的视野讨论职业本科发展的著作或文章。马克思综合技术教育理论的生成既有其现实逻辑，也有其理论逻辑。综合技术教育主要由关于社会生产的科学技术基本理论教育和基本技能教育两部分构成，但是，综合技术教育中关于社会生产的科学技术基本理论教育和基本技能教育两大构成内容不是并列的、同等重要的关系，对科学技术基本理论的掌握是第一位的，是基础和前提，对基本技能的掌握是第二位的，是在掌握基本理论的基础上的要求。综合技术教育理论的特点主要表现在：综合技术教育既不是职业教育，也不是普通教育，更不是一门特殊的具体的学科。职业本科教育应该综合技术教育化，其策略主要有三点：一是关注学生全面发展；二是强化基本原理掌握；三是重视职业学科建设。

马克思主义； 综合技术教育理论； 职业本科； 基本原理； 职业学科建设

我国首届职业本科学生才刚刚毕业，其人才培养质量到底如何，还需要社会实践的检验。关于职业本科如何办，尤其是其本科人才如何培养等问题，自从职业本科诞生之后，就一直是学界关注的热点。截至2022年6月，在知网通过“篇名”检索，输入“职业本科”可查到402条文献、输入“本科层次职业教育”可查到237条文献，共计639条文献。但绝大多数都是就职业教育类型而谈职业本科教育，未能跳出职业教育类型本身的场域，只有少数是将其放在高等教育的范畴中进行讨论的，更没有见到从马克思主义教育理论等更加宽广的视野讨论职业本科发展的著作或文章。就一般情况而言，多维视角总比单一视角更能够把握事物的本质。何况，在马克思主义理论大厦中，教育理论是其重要的组成部分，我国今天的许多教育实践问题都可以在其中找到答案或得到启示。客观地说，我国教育界对马克思主义教育理论的研究还很不够，以致其与职业教育紧密相连的综合技术教育思想没有得到很好的贯彻与落实。因此，本文将在马克思主义综合技术教育理论视域下对我国职业本科教育进行审视，以提供一种有别于就职业教育类型本身进行研究、旨在促进职业本科教育走向高质量的思路或启示。

一、马克思主义综合技术教育理论的内涵阐释

（一）综合技术教育理论的生成逻辑

马克思综合技术教育理论的生成有其现实逻辑。历史发展到18世纪70年代，欧洲主要资本主义国家先后通过产业革命，由工场手工业逐步进入了机器大工业时代。当时的欧洲以蒸汽机为标志的机器大工业及其现代科学技术，可谓日新月异，推动了传统农业社会朝着现代工业社会的迅速转变。机器大工业的出现，必然在提高劳动生产率、加速资本集中、降低商品价值、引起产业变革和开拓世界市场的同时，使人成为机器的附属物，对工人形成替代、排挤和构成周期性危机的物质基础[1]。这就是马克思提出综合技术教育理论的现实逻辑。马克思通过对机器大工业发展的情况进行考察，发现推动机器大生产发展的基础是现代科学，并认为现代机器大工业，使工人的工作职责不断地随着社会生产所赖以依托的科学技术基础而发生一定的变革，同时，使社会内部的分工也发生相应的变革，从而不断地把成批的工人和大量的资本从某一个生产劳动部门转移到另外一个生产劳动部门，因此，机器大工业的本性决定了生产劳动的转换及其职能的变动，以及工人的全面流动性[2]533-534。正是为了适应这种革命性的变革及其工人全面流动性的现实需要，马克思于1866年8月就若干问题写给临时中央委员会代表的指示（信）中，才提出了综合技术教育理论——把生产劳动、智育与综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族、资产阶级高得多的水平[3]218。当然，马克思的综合技术教育理论的生成也有其理论逻辑。生活在18世纪的法国哲学家、教育家让－雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）认为，综合技术教育是比职业教育更为重要的教育，因为这种教育是使学生能够正确理解其相关的各种社会关系的重要手段，尤其是提供了正确的评价各种社会关系的标准，使学生受到从事任何职业的训练，使学生既有整体意识又能正确判断各部分之间的关系，使学生能够真正认识现存社会制度有了可能性[4]169。瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）在主张把教育与生产劳动结合起来的同时，也主张实施综合技术教育[4]181。此后，瑞士教育家费林别尔格（Philipp Emanuel von Fellenberg）、英国的空想社会主义者罗伯特·欧文（Robert Owen）等都根据自己的经验也对实施综合技术教育的必要性进行了说明[4]201。这些教育思想都可看作是综合技术教育的萌芽。毫无疑问，马克思的综合技术教育理论就是在广泛吸收这些教育思想的基础上产生的。比如马克思在谈到教育和生产劳动的结合是培养人的全面发展的唯一方法时，就特别说明是在欧文那里可以详细看到的那样[2]530。马克思是善于从前人的理论研究成果中吸取养料的伟人，他曾公开承认是德国大思想家黑格尔的学生[5]。马克思建构其思想理论体系的重要方法之一，就是向前人学习。可见，他的综合技术教育理论的提出也不例外。

（二）综合技术教育理论的内容构成及其关系

由于教育内容的丰富性，根据不同的标准划分，可以得出不同的结论。马克思非常重视综合技术教育，认为其在教育中占据着十分重要的地位，因此，他认为应该把教育理解为智育、体育和技术教育[3]218。结合上下文及其相关论述进行理解，马克思在这里提到的技术教育就是他的综合技术教育的另一种表述。也就是说，在马克思看来，综合技术教育是与智育、体育相提并论的三大教育类型之一，是关于社会生产的科学技术基本理论和基本技能的教育。马克思在首次使用综合技术教育概念时，就明确指出：这种教育就是要使学生“了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”[3]218由于“基本原理”属于基本理论的范畴，最简单工具的技能属于基本技能的范畴，因此，综合技术教育就是关于社会生产的科学技术基本理论和基本技能的教育。既然综合技术教育就是关于社会生产的科学技术基本理论和基本技能的教育，那么，其内容构成就主要包括两部分：一是关于社会生产的科学技术基本理论的教育。为什么要强调对社会生产基本原理等科学技术基本理论的教育，关键还是因为大工业导致社会生产劳动的变换，从而认同工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并且使各种社会关系适应于这个规律[2]534-535。要适应这一普遍规律，就必须培养出用全面发展的人，来代替只能承担一种社会局部职能的工人[2]535。而人的精力是有限的，随着社会分工越来越细，生产部门和环节越来越多，一个人不可能掌握生产各个过程的所有知识（含技术技能知识），也没有必要掌握所有知识。因为不管操作的机器是多么复杂，人所从事的一切社会生产活动都必然在这些固有的形式中进行，正像力学不会由于机器的极其复杂，就看不出不过是简单的机械力的不断重复而已[2]533。列宁认为：综合技术教育应包括学习现代社会生产的科学技术基础理论[6]241，掌握懂得某些学科基本原理在内的最基本的广泛的普通知识，具有综合技术的见识与综合技术教育的基本或初步知识，包括电的基本概念、机械和化学工业运用电气的基本概念、电气化计划的基本概念、农艺学等的某些学科原理和详细规定的最基本的知识等[7]。由基本原理、基本概念、基本知识、普通知识等构成的基本理论，就是指各个生产过程所共同涉及的科学技术的基本理论，不是某一生产过程所涉及的孤立的基本理论，而是具有“综合”性质的基本理论。综合技术教育的核心要义就在于“综合”二字。[8]341随着科学技术的进步和大生产的发展，大生产所积累积淀起来的科学技术基础在日益宽厚，与此相对应的是，必然日益要求其从事大生产劳动者的普通科学基础知识更加宽厚，因为只有更加宽厚的普通科学基础知识，才能适应劳动者在各个生产部门之间的全面流动[6]242。二是关于社会生产的基本技能教育。综合技术教育也不仅仅是社会生产的科学技术基本理论教育，它的另外一个极为重要的内容就是社会生产的基本技能教育。马克思在强调劳动者必须掌握生产各个过程基本原理的同时指出：劳动者还要获得运用各种社会生产的最简单工具的技能。马克思在这里谈到的“最简单的工具”绝不是指最原始的工具，因为“‘最简单’，在这里应理解为‘最基本’。”[8]342即“最简单的工具”应该是指机器。在马克思生活的时代，机器体系包括发动机、传动机构和工具机与工作机三个部分，并且电子计算机已经代替人对机器体系的控制。因此，这种关于运用各种社会生产的最简单工具技能的教育，就是指获得运用机器尤其是工具机、工作机和电子计算机的基本技能的教育。列宁的夫人克鲁普斯卡雅（Надежда Константиновна Крупуская）在《列宁在为建立实施综合技术教育的学校而斗争中所起的作用》一文中谈到：列宁认为实施综合技术教育的学校不能成为培养手艺匠的学校，手工艺劳动不能代替综合技术教育，但是实施综合技术教育学校培养的学生需要具备一定的起码的基本生产技能[4]85。

但是，综合技术教育中关于社会生产的科学技术基本理论教育和基本技能教育两大构成内容不是并列的、同等重要的关系，对科学技术基本理论的掌握是第一位的，是基础和前提，对基本技能的掌握是第二位的，是在掌握基本理论的基础上的要求。马克思、列宁等在阐释综合技术教育概念时，首先强调的也都是对基本原理或基本知识的掌握，然后才是基本技能的学习。事实也确实如此，只有在充分理解基本理论的基础和前提下才能更好地掌握基本技能。当然，说科学技术基本理论的掌握是基础和前提，不等于说必须先把科学技术基本理论掌握了才能学习基本技能，基本技能的学习也可以同步甚至先行，但就学理而言，其基本技能必须是建立在其基本理论基础之上的教育，才是最合理的教育。这样的教育也才算得上是真正的马克思主义的综合技术教育。

（三）综合技术教育理论的特点

综合技术教育属于教育，但又是教育之中的一种特殊的教育类型，其特点主要表现在以下三个方面：一是综合技术教育不是职业教育。比如有学者就将马克思所说的智育、体育和技术教育中的“技术教育”看着是职业教育。由于马克思在这里所谈到的“技术教育”与“综合技术教育”名异而实同，即将技术教育看成是职业教育就等于将综合技术教育看成是职业教育。还有学者把综合技术教育看着是职业教育的一种具体的实施方式。严格地说，这些认识和看法都是不准确的。不说职业教育不完全等同于技术教育，即职业教育中有非技术的职业教育，比如人文社会科学类的职业教育等就主要属于非技术类的职业教育；就算技术教育等同于职业教育，也还有“综合”二字不同。综合技术教育非常强调科学技术基本理论的学习，职业教育虽然也没有说不学习基本理论，但其重点强调的则是技术技能的学习。因此，列宁是把综合技术教育当作不同于职业教育的概念使用的，克鲁普斯卡雅明确指出：开展综合技术教育学校工作的重点，是理解社会劳动生产过程，培养理论联系实际的能力，以及理解相关现象相互关系的能力；职业学校工作的重点则是使学生获得一定的劳动技巧[9]450；实施综合技术教育学校能够指出一个事物与另一个事物之间的联系，职业学校却只是传授一些狭隘的劳动技巧[9]455。二是综合技术教育不是普通教育。虽然综合技术教育中的关于社会生产的科学技术基本理论教育与普通教育的内容有重叠之处，但是普通教育中的科学基础知识教育更宽泛，并且是综合技术教育中关于社会生产的科学技术基本理论教育的基础，即综合技术教育是在一般科学基础之上使学生熟悉、理解各个生产过程的基本理论，并学习运用最基本生产工具的技能的教育[10]。也就是说，单就这一部分教育内容来说，也是有比较大的差异的。与此同时，综合技术教育还有关于社会生产的基本技能教育的明确要求。而普通教育却没有提这方面要求，传统的普通教育比如准备升学的中学重点培养的还是少数的尖子。不过，应该承认在马克思生活的年代，由于自然科学学科还未普遍进入普通教育的课程，当时的普通教育和综合技术教育之间的区别并不大。历史发展到19世纪末、20世纪初，随着自然科学学科进入普通教育课程，两者之间的区别就比较明显了。三是综合技术教育不是一门特殊的具体的学科。克鲁普斯卡雅明确提出：综合技术教育应该落实到各门课程里去，并体现在化学、物理、自然课与社会概论的选材上[9]448。

二、职业本科教育应该综合技术教育化

如果只在高等职业教育类型中讨论职业本科教育如何办的问题，是远远不够的。因为，在职业教育类型范围内讨论，虽然能够确保职业本科教育能够继承我国高职专科教育的优良传统，使职业本科教育办得像职业教育，即能够使其保持职业教育类型特征，但是如果只从这一个维度来讨论职业本科教育的发展，就会使职业本科教育逐步淡化甚至忽视其高等教育属性，办得越来越不像大学。职业本科教育作为高等教育大家庭中的新成员，首先还是应该办得像大学，即首先要让社会承认职业本科是大学，而不仅仅是贴上“大学”标签的大学，这是职业本科能否或尽快得到社会承认的关键。当然，职业教育类型特征也要坚守，这是职业本科在高等教育场域之中能否获得独立地位的关键。完全只重视专业技术技能教育而轻视基础理论教育，或者，完全只考虑基础理论教育而忽视技术技能教育，都是不行的，两者都不可偏废。这两者都兼顾，就需要综合技术教育化，职业高等教育需要综合技术教育化，这已经成为一种发展潮流。

从马克思主义综合技术教育观出发对我国职业教育发展进行审视，就会发现综合技术教育化本来就是职业教育办学水平提升的重要选择。为什么这样说呢？列宁的观点非常明确——职业教育应该综合技术教育化。关于职业教育综合技术教育化的问题，列宁有一系列的论述：职业技术学校应该综合技术教育化[4]83；要尽量保证职业技术教育向综合技术教育过渡[11]；进行职业教育须同普通综合技术知识联系起来[7]325；反对过早地专业化，把从普通综合技术教育转到职业综合技术教育的年龄从17岁降低到15岁，只不过是一种由国家的贫困和破产所引起的暂时的实际需要，是不得已而为之的临时性措施，其原意是17岁才开展同普通综合技术教育有联系的职业教育[7]328。列宁之所以非常强调职业教育要综合技术教育化，其目的就是要使学生了解现代技术的基本原理[9]471，以强化科学技术基本理论的学习，增强劳动者的全面的流动性。列宁关于职业教育综合技术教育化的这些观点，是与马克思恩格斯综合技术教育理论一脉相承的。马克思早在1869年就明确指出：实施综合技术教育就是“旨在弥补分工所造成的缺陷。”[3]655恩格斯认为：教育能够使青年人很快理解、熟悉整个社会生产系统，并能根据社会需要或其爱好，交替或轮流地从一个劳动生产部门工作转移到另一个劳动生产部门工作[12]。斯大林也继承了这一思想，他指出：实行普遍义务综合技术教育，就是使人有可能自由地对职业进行选择，而不至于终身被某一种职业所束缚[13]。其实，也不仅仅是马克思主义者认同这一教育理念，联合国教科文国际教育委员会也认为，职业教育应该帮助年轻人在选择职业时具有最适度的流动性，以便其能够从一种职业转移到另一种职业或从一种职业的一部分工作转移到另一部分工作[14]259。并因此建议：学校必须为青年学生学习各种技术奠定牢固的知识基础[14]260。这种牢固的知识基础，肯定包括社会生产所需要的科学技术基本原理在内的基本理论。然而，我国的职业教育包括高职教育绝大多数仍然还是单一职业的教育，并且有的学校关注的也还仅仅是学生毕业就业时其岗位所需要的技术技能教育。正因为如此，专业技术技能的教育就成为其应然选择，科学技术理论的教育退居到了“够用”的位置。这种模式培养的学生刚刚毕业时专业对口就业能力比较强，但是多职业岗位就业和可持续发展的能力较弱。这种弱项恰好可以由综合技术教育弥补。为此，我国早已有学者明确指出：“职业教育的改革方向应是积极地推进综合技术教育。”[10]我国虽然早在1955年4月教育部党组发布的关于初中和高小毕业生从事生产劳动的有关报告中就把“综合技术教育”与智育、德育、体育和美育一起作为学生全面发展的内容提了出来，但由于当时认为综合技术教育不符合我国的社会实际，于是，在不久召开的一次全国性的文化教育工作会议上用“基本生产技术教育”取代了综合技术教育的提法。从此，在我国的政策文献中综合技术教育的概念再也没有出现过。历史发展到今天，过去认为没有具备的条件早已具备，尤其是科学技术的发展已经出现第三次综合思潮，即人类历史已经进入综合思潮引领综合的时代。综合时代呼唤综合人才。因此，综合时代决定了其教育必然是具有综合性质的教育。这种综合教育显然既包括普通教育也包括职业教育，既包括普通本科教育也包括职业本科教育。遗憾的是，这些观点并未引起职业教育界的重视，至今还没有见到明确表示或在实质性地推动职业教育综合技术教育化的工作。现在职业本科教育已经有第一届毕业生，我们要不要有综合技术教育化的理念并积极推动综合技术教育？理论逻辑是清楚的，那就是应该综合技术教育化，而实践逻辑如何推进，应该引起职业本科行政管理者和具体实践者的高度重视。

三、职业本科教育综合技术教育化的策略

职业本科教育综合技术教育化是一项非常复杂的系统工程，需要统筹考虑、精心谋划，讲究策略。

（一）关注学生全面发展

职业本科教育与一般职业教育一样，要重视学生的就业，不过，同时更应该重视人的培养。因为，职业教育也是人的教育。但是，在过去几十年职业教育的发展过程中，由于受“以就业为导向”等观念的影响，以及“双证书”人才培养制度的确立，有的高职院校没有把握好“度”，其人才培养目标的工具化倾向日益加剧，教育对象成为可以被任意塑造和规训的工具人[15]。这样的高职院校也就“变成了人——技术技能工人的‘加工厂’。”[16]由于综合技术教育的理论基础是人的全面发展，因而必然内在地要求关注学生的全面发展。马克思提出综合技术教育就是想通过推动现代科学技术与社会生产的结合，在克服资本主义社会分工导致的人的畸形发展的同时，促进人的全面发展。马克思关于综合技术教育旨在弥补分工所造成的缺陷，从根本上来说，就主要是劳动者智力与体力的分离，即劳动者懂得机器的操作，却不懂生产的基本原理。综合技术教育就是能够使生产基本原理与运用技能结合起来的教育。这种教育为人的全面发展创造了条件。教育与生产劳动的结合，是综合技术教育的核心内容和基本要求，而智育、体育与生产劳动的结合，不仅是提高社会生产水平的方法，还是“造就全面发展的人的唯一方法。”[2]530因此，职业本科教育综合技术教育化的一个重要着力点就是不能只关注学生的就业，更要关注学生的全面发展。全面发展更有利于学生的成长与成才。英国著名科学家贝弗里奇（W.I.B.Beveridge）在其《科学研究的艺术》一书中谈到：多样化的教育会使人观点新颖，过长时间在某一狭窄的领域内钻研，则容易使人愚钝，成功的科学家大都是兴趣广泛的人，其独创的精神可能就来自于他们渊博的学识[17]。在这里，还需要说明的是，职业本科教育首先是人的全面发展的教育，然后才是就业的教育，不能只谈就业教育而不谈人的教育尤其是人全面发展的教育。在高质量发展的今天，职业本科教育同其他普通本科教育一样，都肩负着培养以实现中华民族伟大复兴为己任的全面发展的新青年的责任与使命，其“高质量发展最高的价值取向就是推动人的全面发展”[18]将促进人的全面发展作为职业本科教育高质量发展最高的价值取向，就不能停留在口头上，而应该将其理念落实到人才培养方案、课程教育教学体系之中，才能真正推动职业本科教育的综合技术教育化。

（二）强化基本原理掌握

我国职业教育在实践方面应该说做得很不错，但是在理论方面有所忽视，尤其是受理论“够用”观念的影响，有的高职院校无限度地强化技术技能教育的阵地，严重挤压理论教育的空间，导致学生中出现对基础知识的学习越来越弱化的倾向。这种做法，确实提升了青年学生的动手能力和就业能力，但是，更多的只是提升了毕业时与专业技术技能对口的就业能力。所以，我国高职教育毕业生可持续发展能力不强、就业口径不宽，已成为一大痛点。当前提出的“1+X”证书制度，就是想解决这一问题，尤其是想解决就业口径不宽的问题。其实，这是治标不治本。因为一个人的学习精力始终是有限的，即获得“X”证书的个数是有限的，而且获得某个工种的技术技能证书，也只能说明在这个工种的现实阶段达到了其技术技能的要求，然而每一个工种的技术技能都是在不断发展的，即不等于永远都熟悉其获得证书的工种的技术技能。而要从根本上解决这一问题，还是要学习这些工种所涉及的基本理论尤其是基本原理。强调对社会生产科学技术基本原理的掌握，是综合技术教育最重要的内容。马克思认为，综合技术教育就是要使青年学生了解和掌握社会生产各个过程的基本原理。还需要强调的是，综合技术教育并不是要求学生掌握所有生产部门的所有具有综合性质的技术，而是学习构成各生产部门的共同的基础知识，尤其是基本原理。因为只有掌握了社会生产的基本原理，才能从一个生产系统转移到另一个生产系统，从一个职业转移到另一个职业，在空间的维度上拓宽学生的就业口径，并且由于基本原理是比较稳定的或者至少在短期内是不会改变的，所以，一旦掌握了一定的基本原理，在时间的维度上也是可以延长的。这样一来，既解决了学生难以全面流动和广泛适应性的问题，又增强了学生可持续发展的能力。职业本科教育作为我国高职教育最高层次的教育，更应该在这方面带头，主动地引入综合技术教育理念，强化基本原理掌握，积极推动职业本科教育综合技术教育化。

（三）重视职业学科建设

我国高职教育一个重要的现状，就是只抓专业建设，不建学科甚至排斥学科，以致在我国高职教育界有学科意识的学校或校长凤毛麟角。高职教育不建学科的弊端，已经日益凸显。不少专家对此进行了评议：比如姜大源认为，缺乏学科支撑的专业建设，水平很难提高[19]；王锋认为，高职教育避而不谈学科发展，就会导致其诸多方面的发展都受到束缚[20]；游明伦认为，学科缺失是高职院校专业内涵发展的“短板”[21]；谢莉花等认为，职业科学的学科弱势导致了职业教育人才培养质量提升举步维艰[22]；别敦荣更是说得很到位：如果眼里只有专业，没有学科，这样的高职院校“教育水平可以达到底线的合格质量，但若要达到高质量，则是绝无可能的。”[23]学科与专业一体化发展，是高等教育发展的基本规律。学生在专业上培养，教师在学科上提升与发展；教师用课程培养学生，课程所涉及的科学技术知识来源于学科。这是“专业－课程－知识－学科”运行的基本逻辑。我们知道，无论是学生的全面发展，还是学生对社会生产的科学技术基本原理等基本理论知识的学习，都需要学科提供有关现代科学的体系化的知识。我国本科教育在《高等教育法》中有明确规定，即应当使青年学生能够比较系统地掌握本学科专业必需的基础理论和基本知识，掌握本专业必要的基本技能和方法及相关知识。本科学生需要学习、掌握的这些比较系统的基础理论、基本知识和基本技能从哪儿来？当然只能从相应的学科中来。而现代科学则是马克思综合技术教育的立论基础[24]。职业本科属于高等教育，理当遵循学科与专业一体化发展的规律。不过，职业本科不能简单地移植普通本科教育的学科理念及其学科体系，而应该建设具有职业教育自身特色的职业学科。所谓职业学科就是指与基础学科、应用学科处于同一个逻辑层面的围绕一定的职业所形成的知识体系，不是指具体的某门学科，而是指利用知识尤其是技术技能知识成果解决职业岗位中存在或出现的关键问题的学科[25]，比如职业哲学、职业历史学、职业文学、职业法学、职业教育学、职业理学、职业工学、职业农学、职业医学、职业军事学、职业管理学、职业经济学、职业艺术学、职业交叉学科[26]。这些职业学科及其知识体系，既是职业技术技能型专业人才培养所需要的知识粮仓，也是职业教育综合技术教育化所需要的基本原理和基本技能的知识粮仓。因此，这个知识粮仓必须要建并且要先建，要作为职业教育包括职业学科的基础工程来做，才能确保其人才培养有充足的技术技能知识储备随时可以选用[27]。一般职业技术技能型人才培养尚且有如此需求，处于高质量发展阶段的职业本科教育要想培养高质量的人才，更需要重视与其相对应的职业学科建设，否则，推进综合技术教育化所内在要求的关注学生全面发展和强化基本原理知识的掌握等就会落空。

[1] 韩保江，李娜．马克思机器大工业理论及其现实意义[J]．改革与战略，2020（6）：15-22．

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[4] 克鲁普斯卡雅．克鲁普斯卡雅教育文选：上卷[M]．卫道治，译．北京：人民教育出版社，1959．

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[9] 克鲁普斯卡雅．克鲁普斯卡雅教育文选：下卷[M]．卫道治，译．北京：人民教育出版社，1959．

[10] 张学敏，刘承升．职业流动问题与综合技术教育思想——兼论职业教育改革[J]．西南师范大学学报（哲学社会科学版），1999（3）：75-79．

[11] 列宁全集：第50卷[M]．北京：人民出版社，1988：34．

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[13] 斯大林选集：下卷[M]．北京：人民出版社，1979：591．

[14] 联合国教科文组织国际教育委员会，编，著．学会生存[R]．北京：职工教育出版社，1989：259．

[15] 刘刚．技术人文教育——高职院校的战略选择[J]．职教论坛，2011（36）：15-19．

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[18] 侯长林，蒋炎益，杨耀锟．推动人的全面发展：高等教育高质量发展的最高价值取向[J]．贵州社会科学，2022（2）：113-119．

[19] 姜大源．职业科学辨析[J]．高等工程教育研究，2015（5）：149-156．

[20] 王锋．对高等职业教育学科问题的探讨[J]．铜仁学院学报，2017（11）：51-58．

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[22] 谢莉花，陈慧梅．“职业科学”作为职教教师教育的“专业科学”：现状与挑战[J]．中国职业技术教育，2019（19）：21-28．

[23] 别敦荣．高等教育普及化背景下高职院校的发展前景与战略选择[J]．广东技术师范大学学报，2022（2）：41-49．

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[25] 侯长林，陈昌芸，罗静．本科层次职业学校学科选择及建设策略——兼论职业学科[J]．高校教育管理，2020（6）：60-67．

[26] 侯长林，蒋炎益．职业学科体系构建：价值判断与路径选择[J]．职业技术教育，2021（9）：8-14．

[27] 侯长林．职业学科的内在逻辑审视[J]．教育发展研究，2021（Z1）：32-38．

Research on the Development of Vocational Undergraduate Education from the Perspective of Marxism Comprehensive Technical Education Theory

Hou Changlin

( Fanjing Education Research Institute, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

The discussion on undergraduate vocational education in China is a hot issue in the academic circles. However, most of them talk about undergraduate vocational education only based on the type of vocational education. Some studies discuss vocational education in the category of higher education, but few studies discuss the development of vocational undergraduates from a broader perspective such as Marxist educational theory. The formation of Marx’s comprehensive technical education theory has both its practical logic and its theoretical logic. Comprehensive technology education is mainly composed of basic theory education of science and technology and basic skill education about social production. However, the two constituent contents of basic theory education of science and technology and basic skill education about social production in comprehensive technology education are not juxtaposed and equally important. However, in the comprehensive technical education, the basic theory of science and technology about social production and the education of basic skills are not parallel and equally important. The mastery of the basic theory of science and technology is the first, which is the foundation and the premise, and the mastery of basic skills is the second, which is a requirement based on mastering the basic theory. The characteristics of the comprehensive technical education theory are as follows: the comprehensive technical education is neither vocational education nor general education, nor a special specific discipline. Undergraduate vocational education should be integrated with technical education, and its strategies mainly include three points: First, pay attention to the all-round development of students; Second, strengthen the grasp of basic principles; Third, attach importance to the construction of vocational disciplines.

Marxism, comprehensive technical education theory, undergraduate vocational education, basic principles, vocational discipline construction

G712

A

1673-9639 (2022) 05-0029-08

2022-09-08

贵州省哲学社会科学十大创新团队（地方本科院校转型发展创新团队）项目“马克思主义文化教育理论研究”（Trxyxwdxm-007）。

侯长林（1962-），男，苗族，贵州铜仁人，铜仁学院校长，二级教授，教育学博士、法学博士，博士生导师，研究方向：马克思主义高等教育学。

（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）