高校课程结构存在的问题及其优化路径选择——基于“双一流”高校人才培养方案的分析

王兴宇

（杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江 杭州 311121）

一、问题提出

人才培养是大学的基本职能，课程是人才培养的核心要素。课程作为学校教育系统中的“软件”，是最重要、最繁难的教育问题之一。［1］1世界一流大学之所以能培养出大量杰出人才，与其科学合理的课程结构密切相关。课程结构最终指向的是学生的知识和能力结构，高校课程结构的科学与否直接关系到人才培养质量的高低和人才培养目标的实现程度。正如英国课程专家彼得·戈顿所说：“教育上的鸿沟，是通过它们所设置的不同课程反映出来的”。一流学科建设通常需要通过课程与专业等中介来呈现与彰显其对一流本科教育的作用。［2］一所大学往往要开设几千门课程，一个专业至少也要开设几十门甚至上百门课程，这些课程应该如何组织、如何排列、如何配比以促使教育目标的实现得到保证是大学不得不思考的重大问题。

在经济全球化、教育国际化的今天，我国以学科知识导向的课程结构是否能适应知识经济时代所需的创新人才的培养？需要进行怎样的调整和优化？本研究选取国内七所“双一流”建设高校作为案例高校，分别选取每所高校的八个专业——汉语言文学、哲学、法学、工商管理、数学及应用数学、物理学、环境工程、机械设计制造及其自动化——作为案例专业对以上问题进行分析。根据常识可知，国内“双一流”建设高校通常办学历史较长、整体水平较高、学科门类齐全，在很大程度上代表着我国高校课程设置的较高水平；而以上案例专业大都为各个学科门类中较为成熟的专业，通常在各高校均有开设，具有较强的代表性。通过概述案例高校案例专业课程的横向结构和纵向结构之间的比例关系和关联方式，可以帮助我们分析我国高校课程结构存在的问题，探讨课程结构优化的路径选择。

二、高校课程结构的概念内涵

“现代社会每个人发展与完善自我、融入社会及圣人工作所必须的核心素养与涵养都是跨学科的综合素养，培养综合素养的任务不是任何一门单独的学科可以完成的”，［3］而是需要整个课程系统的支持。课程结构是课程系统的骨架。它是在一定课程理论和价值观念的指导下，课程系统中各要素按照一定规则排列、组合后形成的相对稳定的联系和秩序。在课程理论中，对课程结构的探讨往往可以理解为课程各组成部分如何进行有机联系的问题。考虑到高校课程结构在选修制、专业性等方面的特殊性，本研究认为可以根据高校课程类型和课程层次的不同从横向和纵向两个维度论述高校课程结构的内涵。

（一）横向结构：高校课程类型分析

从修读要求来看，高等学校的课程可以分为必修课程和选修课程。这是对同一水平层次的课程所做的划分，属于课程的横向结构。必修课程是大学生接受本科教育，进行专业学习必须修读的课程，是教育系统或教育机构法定性地要求全体学生或某一学科专业学生必须修习的课程种类。它是高等教育专门人才培养的基本保证，也是保证高等教育质量的一个重要因素，通常包括公共基础课程和专业基础以及专业主干课程。而选修课程在理论上并不要求学生必须修读，学生可以根据个人兴趣、爱好和专业学习需要自由选择是否修读。其目的主要是为了适应不同学生个性化发展的需要，帮助拓宽知识面，进一步突破学科专业的限制，为学生以后的专业学习建立更为宽厚的知识基础。选修课通常分为任意选修课和限定选修课。前者不加限制，是由学生自由选择学习的课程，一般通识课的修习往往采用这种方式。例如，武汉大学所有专业的本科生在四年的本科学习中可从“交流与写作、数学与推理、人文与社会、自然与工程、艺术与欣赏、中国与全球、研究与领导等七大领域”自由选择修习20学分通识教育课。后者是在规定的范围内，在一定规则约束下选修一定门数的课程。这主要是在学生经过大类学科基础课或专业基础课程的学习后需要对某一专业方向课或专业理论课进行选修时采取的修课方式。其主要目的是加深学生的专业知识，培养学生对于某一分支学科的兴趣。例如，厦门大学法学院“为了满足培养涉外型法律人才与应用型、复合型法律人才的需要，在专业或方向性课程上专门设计了不同的课程组别，学生可以根据自己的学习兴趣选修。”

（二）纵向结构：高校课程层次分析

高校课程的纵向结构是不同类型课程由于其专业性的差异在纵向上或垂直维度上的结构过程及其结果。简单来说，纵向结构即为高校课程设置的层次结构。从目前我国高校的课程设置现状来看，按照层次的不同可以将高校课程分为四类，即公共基础课和通识课、大类学科平台课或专业基础课、专业主干课或专业方向课、专业实践课。其中，公共基础课是各高校各专业学生必须共同修习的课程，是学生形成基本政治素养，掌握基本的英语、计算机、数理等方面能力，培养德智体全面发展的基础性课程；通识课作为是一类非职业性、非专业性课程在目前高校的课程系统中属于自由选修课程。大类学科平台课或专业基础课是高校课程纵向结构中第二层次的课程。当前按大类招生或按大类培养的院校通常会开设大类平台课，即一个学科大类中所有学生共同修读的课程。它比专业基础课更为基础，涉及的知识面更为宽泛，其稳定性和适应性也更高，是当下高校培养“厚基础、宽口径、复合型”人才课程设置的一般趋势。例如，工商管理专业会要求学生修管理学、经济学、会计学、运筹学、统计学、国际商务等大类课程。专业主干课或专业方向课是高校实行专业教育的核心“地带”，是学生得到系统专业训练，掌握专业基本理论、研究方法、学科动向，形成专业思维的一类课程。一般情况下，学生在经过一段时间的专业基础学习后开始修习专业主干课或专业方向课，特别是按照大类招生和培养的专业通常规定分流后学生必须选修某一专业方向下开设的若干门课程，以保证专业人才培养目标的实现。专业实践课是在专业学习结束后开展的实践类课程，开展形式主要包括毕业论文（设计）以及生产实习等。前者旨在帮助学生把相对零碎的知识和经验整合为一个统一的整体，作为一种学业结束仪式，为学生提供一种成功的经验和对未来生活的憧憬。［4］而后者主要目的在于帮助学生拓展、深化、综合前三年专业学习的知识和经验，提升学生理论联系实际，独立解决现实问题的能力，为走上工作岗位做准备。两类实践课程虽然形式不同，但具有共同的目标，就是要培养学生发现问题的能力、批判性思维能力、合作能力、应用前三年所学知识和技能解决问题的能力，以及表达交流的能力。［5］199-202

三、当前高校课程结构存在的问题

本研究通过计算不同课程所占的学分量及其比例的方式来呈现高校课程的横向和纵向结构。因为学分是学生成功完成某门课程所获得的分值，是以量化的方式对学生在相应课程领域的成长经历和发展程度的记录。高等学校各门课程的各种教学和学习形式所需的课内外时间都可以折算为对应的学分，而且一门课程或一类课程涵盖内容的多少，所需教学时数的多少以及占总教学计划比重的大小都在学分中有所体现。因此，本研究对7所案例高校的56个案例专业中不同类型、不同层次课程所占的学分及其比例进行统计，最终发现我国高校课程结构还存在如下问题。

（一）通识课程公共基础化

在高校实际的课程设置中，公共基础课和通识课通常被混淆到一起。实际上，高校课程体系中的通识课与公共基础课有着非常重要的区别，前者追求的是“人类基本知识类型”的全面覆盖，［6］199-202旨在帮助学生“知自然人文，知古今之事，博学多识，通权达变，通情达理”。例如，耶鲁大学的人文艺术课程、芝加哥大学的“名著课程计划”以及北京大学的“通识教育文库”等。而后者主要指的是思政类、军体类、英语类和计算机类等基础课程。这类课程开设的目的一方面为了保证国家意志和国家导向的价值观念的贯彻，另一方面为了使学生在基本文化素养、基本能力素养、身体素质等方面达到一定标准。［7］56但目前我国高校课程设置的现状是公共基础课与通识课在很大程度上被视为同一类课程。概念上的复杂性和模糊性必然造成认知和理解上的混乱，也给实践操作带来诸多困扰。本研究选择的7所案例高校中6所高校将二者视为同一类课程，这类课程分别被称为“通识教育基础课”、“素质教育通识课”、“通识课”、“通识教育课”、“公共课”和“通识与公共基础课”。这意味着大部分高校开设的所谓“通识教育”实质上是公共基础课教育，仍然停留在提升大学生的英语、计算机等基本技能的层面。

从统计结果来看，相同学校不同专业或不同学校相同专业通识课、公共基础课所占的比例差别不大。除了个别专业“通识课＋公共课”的学分占比为18%（武汉某高校的哲学专业）和42%（A高校的环境工程专业和G高校的机械制造及其自动化专业）外，其它专业的这一比例基本在30%左右。这与美国一流大学通识课程占比超过1／3的统计结果基本相当。但是，除去公共基础课，通识课学分占比最高的专业仅为12%（江苏某高校哲学专业），很少有学校和专业超过10%，大多数专业通识课所占的部分比重只有7%、8%，甚至低至4%、5%。（如表1所示）实际上，我国大多数高校通识教育课程只要求6到10个学分，很少有高校在通识课上分配更多学分。虽然近些年我国高校也在强调加强通识教育，重视基础宽厚人才的培养，但从课程结构来看，高校现阶段的“通识教育”仍然是一种以公共基础课为主体的基本能力教育，通识教育结构缺乏合理性，过多强调基本能力的培养，忽略公民素质培育，这与严格意义上的通识教育还有很大的距离。

表1 各高校通识课和公共课占全部课程的比例（按学分计算）

（二）实践课程形式化

目前，我国高校实践教学环节主要集中在大三大四阶段。在一种惯性思维的导向下，主要由学校或学院在专业学习结束后组织学生进行实习，开展实践教学。虽然这种做法的初衷是理论联系实际，培养学生的专业实践能力、创新意识和职业素养，但是由于长期受传统教育理论、教学方法、人才培养模式的影响，我国高校专业教育普遍存在重知识轻能力、重继承轻创新、重理论轻实践的落后教育观，过分强调课堂知识的讲授，忽视实践教学对理论提升和能力培养的重要作用，实践教学被摆在次要位置。［8］

从各高校的培养方案来看，高校的实践教学除毕业实习、毕业论文（设计）外，还有学术讲座、社会实践以及各专业特色实践教学（例如法学的模拟法庭及法律服务，物理学的电工实习等）等形式。尽管实践教学在各高校开展的形式和种类大同小异，但所占比重却存在一定差距。从学校维度来看，实践课程占全部课程的比例在6%到16%之间；从专业维度来看，这一比例在9%到16%之间。平均来看，各高校实践课程仅占全部课程比重的12%。不同维度上实践课程比重差异在很大程度上是由于实践教学学分认定的混乱。例如，本研究的统计中存在毕业论文18周6个学分，16周8个学分，12周4个学分等多种情况，而对于其它形式的实践教学，例如课外实践，则更难以进行学分认定。由此可见，高校实践课程虽然形式和种类丰富，但是在整个课程系统中所占比重参差不齐，部分实践课程学分认定困难甚至无法认定。这说明高校实践课程缺乏科学有效的组织和管理，在实际操作中大都流于形式。

表2 各高校实践课占全部课程的比例（按学分计算）

D高校0.12 0.17 0.16 0.14 0.07 0.07 0.27 0.22 0.15 E高校0.07 0.06 0.10 0.07 0.04 0.05 0.18 0.16 0.09 F高校0.08 0.08 0.09 0.03 0.06 0.03 0.03 0.11 0.06 G高校0.16 0.14 0.14 0.16 0.16 0.15 0.24 0.2 0.16均值0.11 0.11 0.12 0.10 0.09 0.09 0.15 0.16 0.12

（三）选修课程必修化

高等教育应适应学生的个别差异，赋予每个学生选择性发展的权利，这也是选修课设置的意义所在。如原哈佛校长查尔斯·艾略特所说，选修制“这个制度充满生机的原则即是自由”。［9］41如果高等教育不能尊重学生的个性，不能在课程上给予学生自主选择的权利，那高等教育将会沦为一种“专业训练”。正是因为选修课的存在，必修课在数量和内容上的限制才能够被进一步的拓展，高校课程与知识世界的动态联系才得以增强。这也是现代高等学校课程制度的重要支柱。但在高校实际的课程设置中，选修课的“自由”空间正在被不断压缩。从本研究统计的56个专业来看，9个专业选修课程学分所占比例不足15%，7个专业选修课程学分占比超过15%但不足20%，14个专业选修课程学分比重超过20%但不足25%。平均来看，高校选修课程所占的学分比重仅有25%。值得注意的是，这一比重是在包含6-10个通识选修课学分的情况下得出的。也就是说，高校课程设置中留给专业选修课的空间非常小甚至可以说专业课几乎没有选择空间。

选修课是高等教育课程体系的重要组成部分，也是培养大学生综合素质和提高创新能力的重要环节，在大学生综合素质的教育和培养方面有着重要的作用。［10］而选修课空间的压缩实际上是对个性化、创新性人才培养的忽视，甚至会导致高校课程结构回归到必修课“一统天下”的封闭、僵化状态，最终减弱现代高校课程制度的现代性特征。

表3 各高校不同专业必修课和选修课所占比例（按学分计算）

四、高校课程结构优化的路径选择

高校课程结构是课程发挥育人功能的基础，课程育人功能是高校课程结构的表现。因此，优化课程结构，建立合理、科学的课程结构体系是高校课程发挥其功能不可缺少的条件。从本研究对课程结构的划分来看，横向结构实际上是课程存在方式的呈现，纵向结构则是对课程价值取向的描述。就关注的焦点而言，前者关心的是不同课程类型形式上的区别与联系，后者关注的则是人的发展的完整性。同样，当前高校课程结构面临的通识课程公共基础化、实践课程形式化、选修课程必修化等矛盾，表面上看是不同课程类型比例关系的问题，实质上反映得却是高校课程的价值取向和性质问题。所以，要想化解这一系列矛盾需要深入课程的最深处，探讨课程内部质的规定性问题，进而给出高校课程结构优化的基本路径选择。

（一）重塑通识教育理念，提升公共基础课程的通识性

通识课程公共基础化是我国高校课程设置中的普遍现象。从形式上看是将公共基础课等同于通识课，深究起来，这是对通识教育理念的狭义化理解。通识教育的目的不在于单纯向学生传授知识与技能，而是要关注学生作为“人”的最基本的思想、情感、能力、修养的需要。目前，各高校也有类似课程的开设。如山东大学的通识教育核心课程（国学修养类、创新创业类、艺术审美类等），中山大学的核心通识模块课程（中华文明，人文基础与经典阅读，全球视野，科技、经济与社会）。但这类课程在整个课程体系中所占比重非常低，通常只有6-10个学分，平均占比在7%左右（如表1所示）。在高校的课程结构中，专业课一直处于绝对优势地位，非专业课中作为必修课的公共基础课又占据了较大部分的学分比重。在这种学分总量基本不变的情况下，通过单纯增加通识课程的学分比重来化解通识教育公共基础化的矛盾并不现实。所以要想真正解决这一问题还需从通识教育理念入手，从通识课与公共基础课的关系中需求解决的路径。

对于通识课程如何认定，公共基础课程是否属于通识课程，目前学界鲜有明确的划分依据。但是在通识教育的不同定义中，“非专业性”、“非功利性”、“综合素质”、“健全人格”等特征已经基本达成共识。实际上，公共基础课程从学生发展的角度来看是高校基于对人类社会和国家发展需要什么素养的人和学习什么对于学生潜力激发有益所进行的思考。［11］由此可见，二者在本质上有着共同的价值指向。就个人而言，公共基础课和通识课都为学生的个性陶冶与自我教育提供了有效历程，是基本能力形成和基本德性养成的重要手段；从社会角度看，二者对社会全体意见的沟通、社会团结统一具有积极的促进作用。从这个意义上讲，公共基础课也是一类通识课程。而我国公共基础课程之所以在是否属于通识课程上存在争议的主要原因在于高校公共基础课整体教学内容比较狭窄、陈旧、授课形式也比较单一，加之课程设计中缺乏通识教育的理念，所以很难称得上严格意义的通识课程。

因此，要想解决通识教育公共基础化的问题，让通识课程真正发挥其应有的作用，当下最可行的路径莫过于提升公共基础课的通识性。尽管通识教育总的原则是覆盖关键的知识领域，保障学生对于人类最优秀文明成果的总体把握，［12］但要注意不能因为提升通识性而丢掉公共基础课本来担负的责任（例如保证学生身体素质达到可接受的标准，保证保证国家意志和国家导向价值的贯彻等）。在坚持这一大前提的情况下，更新公共基础课程的教学内容和教学方式，保证其时代性、广泛性和非功利性。提升公共基础课程的通识性就是要摒弃其所背负的狭隘的工具性诉求，为学生提供广博的知识基础和选择空间，使其从中习得人类社会发展的一些重大问题，培养和提升学生的表达能力、批判性思维、国际视野等核心通识能力，帮助学生明确自己作为一名公民的责任和担当，并以此为连接点与通识核心课程形成完整的知识体系。

（二）完善实践教学制度，提高实践课程组织管理水平

实践课程是高校课程体系不可或缺的组成部分，是帮助学生将书本知识运用于生产实践，完成从书本到现实、从理论到实践的“质变”过程，蕴含着学生成长的许多关键因子。首先，实践课程有助于帮助学生把课内和课外统一起来，把校园和社会联系起来，帮助学生了解社会发展的真实问题，打破长期校园的封闭环境，提升与不同群体交流对话的能力。这是每个学生个体不断自我再生产的基本条件。其次，实践课程可以为学生提供丰富的知识运用场景，引导学生尝试解决具体工作可能遇到的问题，促进学生知识和技能的系统化运用，从而实现其与具体工作领域的任务对接。［13］所以有学者甚至称毕业论文（设计）和毕业实习等重要的实践教学环节为“高校培养人才的最后一公里”，但从目前统计数据和实践教学的现状来看，高校人才培养的“最后一公里”走得并不尽如人意。

尽管《中华人民共和国教育法》四十八条规定，“国家机关、军队、企业事业组织及其他社会组织应当为学校组织的学生实习、社会实践活动提供帮助和便利”，但由于学生缺乏实际工作经验，而且受利益和效率目标的驱使企业等社会组织往往不愿意承担学生“从理论到实践”过渡教育的成本，因此高校的实践教学受到的社会支持非常有限。而且部分实践课程如社会实践通常不以独立的学分进行计算，只是一种课程指导，教学组织较为松散，缺乏严格的审查和监督，评价机制不够健全，使得实践课程重要性与现实社会实践的失效性之间的矛盾更加突出。［14］作为学以致用桥梁的实践课程，最终难逃“走形式”的命运。

高校实践教学不同于理论课程教学，它是一个需要区域行政管理部门、企事业单位和高校共同协作完成的过程，三者缺一不可。从这个意义上讲，高校学生的实践实习活动是需要若干社会组织参与的系统工程，是教育体制的问题，所以实践课程形式化从根本上讲是制度的缺陷。因此，要想解决这一问题首先国家或地方政府应从法律法规层面对各企事业单位在高校实践实习活动中须履行的义务和拥有的权利作出详细的规定。如企事业单位接受实习生或与高校合作建立实习实训基地可以得到一定财政补偿和税收优惠等。第二，高校层面需加大对学生实习实践活动的投入，制定详细的实习实践活动实施细则，包括学生如何对实践学习成果进行汇报，教师如何对实践教学进行指导以及学院或高校如何对实习实践活动进行监督和管理。大学生实习实践活动是高等教育过程的一个重要环节，关系到每年几百万的大学生能否完成从学校到社会的过渡，教育主管部门要重视高校实践课程建设，强化对大学生实践实习的重视和监管，创新实习实践机制和制度，保证大学生实习实践的质量和效果。

（三）正确认识课程选修制，坚守选修课程设置的初衷

“选择是人类特有的一种存在方式与生活方式。正是因为选择，人类才真正体现和彰显了自身的主体性、能动性、自觉性与创造性”。［15］这也是正式选修课最核心的意义。选修课不是必修课陪衬和附庸，选修课程和必修课程具有同等的价值。必修课追求的是“公平发展”，而选修课追求的是“个性发展”；必修课程要求全体学生必须修习，注重基础性和强制性，选修课程鼓励学生自由修习，关注发展性和灵活性。二者优势互补、动态平衡；相互渗透、有机统一，共同构成系统化、个性化的高校课程体系。实际上，高校课程体系中的选修课程主要包括通识课和专业方向课，前者为自由选修课，后者为限制性选修课。从目前的统计来看，通识选修课通常只有6-10个学分，而专业方向课一般在20学分左右，而且供学生选择的空间非常有限。在这种情况下，选修课程与必修课程的区别越来越微小，界限越来越模糊。必修课程越多，选择的空间越小，“产线化”、“同质化”教育现象将越凸显。

当前，增加选修课在高校课程体系中的比重已经是发达国家高校课程结构改革的普遍做法。根据中国人民大学顾海兵教授的统计，海外高校选修课比例平均高于内地大学170%；海外高校中任意选修课所占比例高达75%，最低为35%，任意选修课比例平均值达到52.7%。［16］而在我国应试教育“考什么，教什么”的传统下，教师对选修课程的意识淡泊，学生对选修课程认识不到位，导致选修课程不但没有体现出个性化教育的特点，反而在很大程度上增加了学生的学业负担。所以要想解决选修课程必修化问题，核心是要正确认识课程选修制度，坚守选修课程设置的初衷。选修课程设置的初衷就是要打破高校课程体系的单一局面，破解高校教育的“同质化”问题，从而实现学生的个性化发展。如果高校课程不能适应学生的差异，不能满足学生的不同需求，不能挖掘学生个性的闪光点，不能用多把尺子去衡量学生，那么这样的教育只能称其为“训练”，而不是真正意义上的教育。［17］