理念-范式-行动：我国高校教学学术研究的发展历程与趋势思考——基于CNKI期刊的文献计量与内容分析

宋文红，张 珺，姜永玲

（中国海洋大学国际事务与公共管理学院，山东 青岛 266100）

20世纪90年代，针对美国高等教育界长期存在的“重科研、轻教学”及“不发表、就解聘”的现象，时任美国卡内基教学促进基金会主席的博耶（Ernest L.Boyer）首次提出“教学学术”概念（Scholarship of teaching），旨在引导学术界重新思考大学学术的内涵，赋予教学以学术性地位并推进了“教学-科研”二分范式向“发现-综合-应用-教学”多维学术范式的转型。新型学术范式促进了高教界对教授工作内涵的认识和研究，为高校教师专业发展提供了重要的切入点。随着教学学术运动的全球关注和实践，产生了一系列具有理论意义和应用价值的研究成果。为把握我国高校教学学术研究的整体水平，本文利用CNKI的统计分析功能、Cite Space的引文可视化分析功能并结合内容分析法，系统梳理这一研究领域的知识积累、研究脉络和研究热点，深入思考我国高校教学学术研究的不足和未来趋势，促进我国高校教师专业发展的理论研究和实践发展。

一、我国高校教学学术研究的发展历程

结合发文量统计分析图（图1）和关键词突现图谱（图2），直观地反映出我国教学学术研究的时间分布特征及受关注程度，梳理出了更加清晰的研究脉络和研究侧重点。

图1 2000年-2021年我国教学学术研究年度发文量统计图

图2 我国教学学术研究关键词突现图谱① 黑线代表的是突现关键词的持续时间

（一）教学学术概念引介和内涵阐释阶段（2000-2009年）

该阶段历时10年共发文36篇，年均发文量3.6篇，发文量较少，增长缓慢，处于研究起步阶段，主要就新概念和理论产生与形成背景，及其内涵和外延等解读和阐释。如可查阅到的最早的关于教学学术的研究论文是俞信和于倩2000年发表在《中国高等教育》上的“着力提高大学教师的教学学术水平”一文，认为大学教师的学术水平是在各自专门的学科领域，从事教学、科研、开发等活动时表现出的发现、综合和应用的能力，包括教学的学术水平和学科的学术水平，但教学学术水平的重要性往往被忽视。［1］“运动”“美国”“卡内基教学促进基金会”等突现关键词呈现出对美国大学学术运动的关注。首次提出教学学术概念的博耶，以及接任卡内基教学促进基金会主席的舒尔曼（Lee S.Shulman）进一步的阐释，提出“教与学的学术”（Scholarship of teaching and learning），教与学的学术以及多维学术观在美国产生了广泛影响。21世纪初我国学者开始引介教学学术概念，开展了对美国大学教学学术运动的背景、主要观点、意义和影响的阐释；［2］舒尔曼的大学教学学术思想解读；［3］威斯康星大学教学学术实践举措的述评等等。［4］对教学学术思想的缘起、主要观点及内在价值的引介和研究，为教学学术理念的本土化奠定了坚实的认知基础。

（二）教学学术受到广泛关注并被视为高校学术新范式（2010-2015年）

2010-2015年虽只有六年时间，但发文量显著增加达193篇，年均发文量为32.2篇，研究成果处于快速上升期。这一时期不仅仅是概念内涵的阐释，更多的是结合我国高校现实情况，分析教学学术理念的价值和意义以及教学学术现状。一方面，学者通过对教学学术理论背景、内涵特征等的剖析，将教学学术视为高等教育的新范式，探究教学学术发展的合理性和可行性。教学学术的基本思想促进大学回归教学本真，有利于大学教师专业发展的重心转移，［5］批判了传统的以科研为主的大学教师评价制度，促进大学教师关注和研究教学，平衡大学教师的教学与科研矛盾关系，为其教学专业发展提供切入点。［6］另一方面，对教学学术发展存在的问题进行剖析，将教学学术发展的阻碍归结为传统学术观念的束缚以及教学激励评价制度的缺失。针对教学学术在教师专业发展中存在的理论与现实的差异，学者从深化教学学术认识、改革学术评价、加强教师自觉行动及制度建设等方面，［7］重新审视大学教师专业发展及其路径。

（三）教学学术研究持续深入并应用于教改实践（2016-2021年）

随着我国高等教育步入大众化和普及化阶段，高等教育面临着量与质的双重挑战，培育自身核心竞争力成为每所大学的当务之急。一流的学术研究能力和拔尖创新人才培养能力，都依托于高素质的教师队伍。而教学学术能力是教师的个性化素质，也是大学获得持续竞争力的基础。［8］2016-2021年研究成果持续增多，年均发文量为38.8篇，教学学术研究关注的对象从大学教师整体到青年教师、初任教师、体育教师和外语教师等不同教师群体；研究方法渐趋多样，由纯理论思辨到定性与定量研究方法结合；研究内容更为丰富，由教学学术理论引介、内涵阐释至教学学术能力模型和教学学术共同体的构建，以及制度、文化等不同层面的教学学术提升策略研究。

同时，教学学术研究目标是研究教学实践问题，促进大学教学和对大学教学的理论解释。［9］中国海洋大学自2017年在教学支持中心设立教学发展专项基金，持续立项资助教师开展教学学术视角下的教育教学研究。［10］上海交通大学已连续主办三届中国高校教学学术年会，由全国70所高校450余名高等教育学者、教师及教学发展人员增加至全国80所高校，线上参会人员数量近5000人次。［11］北京理工大学举办的首个SOTL-China国际学术会议“2020中国教与学学术国际会议”吸引了世界各地共74470余人次。［12］提升教学学术水平日益受到一线教师、教学研究人员、教学管理人员、教师发展人员及学生等的重视，教学学术研究成果不断涌现的同时，也推动着高校教学改革和高等教育质量的提升。

图3 我国教学学术研究的基金项目分布

（四）基金和期刊的支持不断助推教学学术研究走向深入

虽然基金支持论文与研究质量和学术水平无必然相关性，但从侧面可反映出该研究主题受关注和重视程度。通过基金资助项目分类图（图4）可知，拥有项目基金资助的论文共298篇，约占总篇数64.5%。总体而言，基金资助文献数量呈上升趋势。不同类型的基金支持研究项目所占比重不同，省部级基金项目的研究成果占比较高，约占基金项目成果的66.8%。其中教育部人文社会科学研究规划基金项目的研究成果有50篇，国家社会科学基金项目支持的研究成果有30篇，全国教育科学规划课题的研究成果有13篇。

2000年以来共有238种期刊刊发了关于教学学术研究的研究论文（表2），载文量较多的期刊为《江苏高教》《中国成人教育》《高教探索》《高等教育研究》等。从期刊类属看，前十位载文期刊70%属于CSSCI来源期刊或核心期刊，也就是说我国教学学术研究在高水平刊物中所占比重较大，研究成果质量高，影响力广泛。

表1 我国教学学术研究前十位载文期刊

二、我国高校教学学术研究关注的主要议题和热点

结合关键词共现图谱和高频关键词表，①关键词共现是将关键词两两一组计量它们共同出现在同一篇文献中的频次，用来表征关键词之间的关系紧密程度；高频关键词是该研究领域内使用频次较高的关键词。可以更好地探知我国教学学术研究的热点内容。由我国教学学术研究高频关键词共现图谱（图4）可知教学学术和大学教师出现频次较高，且所起的中介作用较大。经过剔除、合并、筛选后，导出了我国教学学术研究的前20个高频关键词的频次、中心性和年份信息，结果见表2。

表2 我国教学学术研究前20个高频关键词

图4 教学学术研究高频关键词共现网络图

（一）教学学术视域下的大学教学质量提升研究

教学是影响高校教育质量的关键因素，但是现实中，“科研至上”的观念普遍存在，教学被忽视被后置的现象依然存在。围绕“教学质量”教学管理“教师专业发展”“教师发展”“教学评价”等关键词形成了教学学术视域下的我国大学教学质量提升研究。

一是教学管理改革研究。高校教学管理是大学为开展教学工作，维护教学秩序而进行的教学规范管理。传统的大学教学管理是科层式的行政管理，教学政策和教学事务的决定权在管理者，教师参与决策的途径和方式有限，教学的自主性和创造性被抑制，以及高校教师评价体系的不合理，教学学术氛围不足，教师前沿教学专业理论和知识的缺乏等造成了高校教学管理学术性的普遍缺失。［13］教学学术理论强调了教学管理的学术性，促进高校教学管理变革及教师群体作用的发挥。二是教学专业发展研究。传统大学教学观念下，教学是一种简单的知识传递过程，只要教师具有专业知识就能胜任教学工作，几乎不需要专门的教学理论学习和教学技能培训，教学专业发展被忽视。如今，大学本科教育质量受质疑，基础科学研究人才不足，“钱学森之问”等呼唤大学教学质量提升，要求教师进一步成为知识传播的艺术家，教学实践改进和教育理论生成的研究者。［14］教学学术理论将教学视为建诸于科学、需要深入探究的复杂的学术活动，对教师教学的知识、技能及研究能力有了更高的要求，［15］激励和引导教师提升教学责任意识，自觉改善教学，促使教学专业发展成为教师的内在需求，而不再是外在职责。［16］三是教学评价制度反思和重建。大学评价制度在评价观念上去教学性，评价方法上唯量化，评价内容窄化，评价标准和评价主体单一化，致使教学评价边缘化。［17］张其志（2011）的“大学教师教学学术评价的若干问题”［18］是教学学术评价研究主题中的高被引文章。他强调对教学学术进行评价有助于结束教学与科研的对立二分，鼓励教师重视教学；系统性地阐释了大学教师教学学术评价的目的、内容、主体、方法。在此基础上学者们综合定性和定量评价，初步建立起多维度大学教师教学学术水平评价模型和指标体系。大学教师教学评价是衡量和规范教学工作的标尺和依据，教育的根本目的是育人，教学评价不仅要指向教师，更要关注学生的学习过程和学习效果，由此学者还强调树立“以学定教”的评价理念，给予学生在教学评价中的表达自身价值诉求和参与的机会，保证教学评价的全面性、真实性和可靠性。［19］

（二）教学学术能力的内涵和结构体系研究

从“教学学术”到“教学学术能力”，教学学术由舶来的抽象概念转变为能够指导实践、具有解释力和现实意义的理念意识。周光礼（2013）和周玉容（2015）等学者都认为教学学术理论强调了教学的学术性，将分离的教学能力和学术能力融为一体，形成内涵丰富的教学学术能力。教学属性是其个性特征，学术属性是其本质特征。［20］周光礼（2013）认为，教学学术能力主要表征为课程开发和教学设计能力，大学教师应具备学术能力、教学能力和教学态度三方面胜任特征。［21］不同学者还建立了不同的教学学术能力体系或模型，如周鲜华（2010）构建了3×3矩阵式“九成分”教学学术模型。［22］徐萍（2016）构建了包含知识、反思、交流和观念四个维度，基础层、中间层和作用层三个层次的高校教师教学学术能力体系。［23］刘刚（2020）则采用观察法、访谈法和文本分析法等质性分析方法，归纳出实践取向型、专业取向型和整合取向型三种大学教师教学学术能力类型。［24］

（三）不同学科和学校类型视角下的教学学术现状研究

“大学”“体育教师”“高职院校”“开放大学”“教学学术水平”等关键词从不同层面展现了我国大学教师教学学术水平现状。一是不同学科领域的教学学术现状。针对已有研究中具体学科领域教师教学学术研究的缺失，学者对不同的学科教师的教学学术现状进行了研究，探究了医学教师、［25］工科教师、［26］外语教师［27］的教学学术现状。由关键词共现图谱（图4）可知，由于国家强调全人教育、培养身强体健的高素质人才，凸显了体育教育的重要性，同时体育教育的技术性和经验性与体育教师观念、知识、和能力的欠缺的矛盾，［28］“体育教师”成为教学学术水平现状研究的热点。二是针对不同类型高校的现状调查，除了应用型或研究型大学，地方或省属高校的教学学术现状描述外，图2中“高职院校”这一关键词的突现。主要是由于国家对职业教育高质量发展提出要求，推动着高职院校教师教学学术成为关注的焦点，要求高职院校教师不仅要具备职业技能，而且要具有教学知识与教学实践能力，［29］培养企业生产、建设和服务需要的技术应用型人才或高层次技能型人才。三是不同教师发展阶段教学学术水平现状。高校青年教师是大学职能实现的基础和保障，是高校人才培养的中坚力量。现实中高校青年教师教学学术能力发展面临着诸多困境，如消极的教学学术态度、失衡的教学知识结构、分离的教学研究与学术研究以及重科研轻教学的考评制度等，［30］需提升教学学术意识和水平。

（四）教学学术发展的影响因素和提升路径研究

教学学术被忽视，是观念和认知的偏差，也是制度的缺失和错位。首先，观念性障碍是教学学术发展的根本性障碍，观念性障碍体现在两大层面：基于高深学问的共性障碍和基于儒学中国传统学问观的个性障碍。［31］现实中大学教师存在双重角色，隶属于学科专业的“学者”和隶属于大学教师职业的“教者”。大学教师普遍将科研视为“主业”，将教学视为“副业”，认为只有探究高深知识，著书立说才是真正的学术。对教学学术及其重要性的错误认知，使得大学教师将教学与学术对立，教学责任意识不足，缺乏对教学工作的探究、热情和反思。［32］大学教师在“教者”与“学者”间挣扎，大学偏离育人本质。其次，教学学术制度缺陷致使大学教学和人才培养职能遭遇遮蔽势所难免。“重科研、轻教学”的不良倾向有违大学本质和根本使命，却广泛存在于学术职位晋升制度、学术奖励制度、学术资源分配制度中，其中制度根源于：大学趋同化竞争和“学术漂移”、教师教学能力发展的制度缺失、教育研究被专业研究矮化等。［33］纠正“唯科研为英雄”的政策导向是营造良好教学学术氛围的关键。［34］另外，高校重视宏观办学自主权，忽视教师教学自主权，淡化了教师在大学管理中的地位，也影响着大学教师教学学术积极性。［35］

针对教学学术发展的制度和观念困境，学者广泛开展了路径研究。策略围绕学校管理层面和教师发展层面展开。如变革高校教师评价、晋升、职称评审、学术资源分配制度；加强教师探究式教学能力，注重教学反思和积极交流合作，转变高校教学管理方式，尊重学术权力；构建新时代高校教师教学学术共同体等。此外，还有学者提出在博士培养阶段就充分发挥博导对教学学术能力培育的职责和作用，包括组织教学研究和反思活动，提供教学实践训练，构建和谐导生关系以塑造学生的教师品质等。［36］

三、深化我国教学学术研究的思考与展望

第一，进一步拓宽研究范围。教师专业发展是一个动态发展过程，贯穿于大学教师职业生涯的全过程。现有研究大多关注高校教师整体，还未能覆盖教师专业发展全过程和涵盖不同学科教师。不同阶段的教师都会面临困境，有不同的需求，需要进行不同内容的教学学术。部分学者关注到青年教师群体，但对教师职业发展中后期的教师关注较少，他们掌握较多的教学经验和教学技巧，针对这一阶段的教师应探讨如何将其教学实践经验上升为理论，扩充其教学学术的研究成果，提供更多的理论指导。同时这一阶段的教师职业发展处于稳定或停滞期，需要探索激励制度提升他们的职业热情和教学学术热情。除了职业发展不同阶段的教师外，不同学科的教师也应该区分研究。舒尔曼“教与学学术”的观点促使教学学术研究进入微观学科、专业研究。［37］他提出了学科教学知识和特征教学法两个概念，认为一名教师需要具备多种教学知识，而学科教学知识是其中最核心的知识；教师教育需要探索适应教学特征的特定的教育模式。我国共有14个学科门类，当前教学学术研究主要涉及体育教师、外语教师和工科教师等，覆盖率低。还应拓宽学科专业研究范围，挖掘不同学科背景下高校教师的差异性，加强高校教师教学学术发展的针对性和有效性。

第二，构建教学学术研究共同体。舒尔曼（1993）认为，教学学术理论的初衷之一是终结教学的孤立，让教学成为共同体的财富，教师应在教室或在其他地方和其他人积极对话，交流发现、方法和反思。［38］美国教学学术发展的重要原因之一是卡内基教学促进基金会的强有力支持，从提出大学教学学术的理念设想，到设立不同的项目推动，再到与其他的组织团体合作推动大学教学学术运动在美国甚至国际范围的开展，卡内基教学促进基金会始终发挥着至关重要的作用。2012年我国教育部批准建立了30个国家级教师教学发展示范中心，作为“本科教学质量工程”建设的重大举措，这是国家层面对于“教学学术”理念的认可。2013年“高校教学发展网络（CHED）”由13家中国大陆及港澳台地区高校教师教学发展中心共同倡议发起成立。未来教学学术研究应依托这类机构，打破教师个体学习的局面，构建教学共同体。教学学术研究共同体既包含高等教育机构中的教师和学生，也包含教育研究机构、教育行政部门及教育智库等组织机构的成员。同时，借助互联网技术，搭建高校教师教学学术资源信息平台，通过理论与实践不同方面的对话，思想交换、碰撞，促进资源共享、新老交流和强强联合，使得学术研究成果具有现实意义和理论价值。

第三，深化教学学术不同层面的研究。教学学术研究不是抽象的纯理论研究，也不是缺少理论性的经验研究。国内教学学术概念研究多是对国外教学学术概念的发展脉络分析或一般性的概念介绍，缺乏结合我国教育现实背景和高等教育特色的概念界定与理论模型建构，使得实践运用中对于教学学术与教学能力、教学研究、学术性教学及教与学学术等概念模糊。针对我国宏观大背景，分析导致教学与科研失衡的重要原因，阐释教学学术存在的合理性和必要性，明确教学学术的内涵外延，奠定教学学术实践的理论基础。大学教师是教学学术研究的主力军，学科专业和课堂课程研究是教学学术研究主要舞台，一线教师应在教学实践中积极反思和交流，进而投入教学学术理论研究和创新，将教学学术经验上升为理论。同时，将教学学术理念融入教学评价、管理和服务体系中，解决教学学术实践与大学政策、体制间的矛盾，持续提升教学的学术性。随着教学学术实践开展，教学学术深入到不同学科，教学学术研究应以学科为基本结构，构建不同学科的教学学术研究共同体，加强教学学术研究的具体性和针对性。

第四，强化教学学术研究者的实践感知。教育教学理论不会凭空产生，只有与实践互动才更具活力。高校教师身处教学一线，对自身的教学学术水平、学生学习状况和教学情境等因素有明确的认知，为教学学术开展提供依据，但由于外部压力和自身观念能力不足，无法开展或不愿开展教学学术研究。使得我国教学学术研究没有引起一线教师的重视，整体上多纯理论思辨性研究，缺少实践领域的研究。一方面应加强教学学术实践研究的保障制度体系和高校教师教学学术观念提升研究，促使教育一线研究者深入教学情境，树立反思意识，深化交流与合作，积极从事教学学术研究；另一方面建设学术研究共同体，引导教育者、管理者、学习者和研究者的共同参与和合作，多元主体融入教学实践，转向学科专业、课堂课程的实践研究，从教学实践中发现问题，探寻教学学术发展路径，让学术研究成果惠及教学。