“双一流”背景下拔尖创新人才培养质量研究——基于36所高校的定性比较分析

刘 裕，陈 璐，唐美琳

（1.电子科技大学 公共管理学院，成都611731；2.四川大学 公共管理学院，成都610065）

一、问题提出

创新人才是建设创新型国家的根本所在，是实现“中国梦”的智力支撑[1]。在全球性问题错综复杂的时代，拥有更多的科技创新人才能保证在国际竞争中处于主动地位，赢得未来[2]。只有培养出一大批高素质的拔尖创新人才，才能在科技发展和知识创新中取得领先优势。我国历来将拔尖创新人才培养作为高等教育的重点。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出,“提高高等教育质量，加强拔尖创新人才培养”[3]。一流研究型大学作为国家打造的战略性支撑力量，必须培养一流人才，理应更加注重学生的拔尖创新能力[4]。2015年，国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》将培养拔尖创新人才列为“双一流” 建设的核心任务。从此，面向新时代培养拔尖创新人才成为“双一流”建设的迫切需要和重要使命。鉴于“双一流”建设各高校在功能定位和资源保障等方面存在一定差异，如何结合高校禀赋选择拔尖创新人才培养策略以提升人才培养质量成为困扰我国拔尖创新人才培养的核心问题之一。围绕这一主题，学者们展开了诸多有益探索。但现有研究大多遵循着“成功个案-经验启示”或者“问题成因-优化对策”的思路，基于多个案例的实证分析仍有待加强。关于人才培养质量，现有研究未能深入剖析引发不同高校人才培养质量差异的原因，不能揭示不同要素对于拔尖创新人才培养的作用。在这一背景下，寻找拔尖创新人才培养的最优要素组合，探明不同要素拔尖创新人才培养过程中的复杂互动关系，成为了“双一流”建设的重要课题，对实现高等教育内涵式发展、建设教育强国以及坚持创新驱动发展道路具有重大价值。基于此，本研究结合人才结构理论、资源基础理论和生态系统理论，用定性比较分析（QCA）方法分析36 所一流大学的拔尖创新人才培养质量，以期为“双一流”建设高校拔尖创新人才培养质量的优化提供参考。

二、文献综述

（一）文献梳理

1.拔尖创新人才

党的十六大报告提出“造就一大批拔尖创新人才”后，清华大学原党委书记陈希发表了《按照党的教育方针培养拔尖创新人才》，拔尖创新人才培养的研究自此开始[5]。此后，随着“双一流”建设和“强基计划”的推出，拔尖创新人才的培养领域从数、理、化、生等基础学科扩展到历史、哲学、古文字学等人文社会学科，培养目标也不仅限于学术型人才。目前，“拔尖创新人才”通常被视为基础学科的拔尖学生，或者是广义上的各类创新型、应用型、复合型优秀人才[6]，涵盖了人格（个性）素养、创新素养、情商素养、领导和管理素养以及科学素养等多方面[7]。原北京大学校长周其凤院士认为，拔尖创新人才是指具有高尚品德、博专知识、创新能力和国际竞争力的创新经营人才[8]。2015年，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，将拔尖创新人才概括为“具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才”[9]。此外，部分专家认为，贡献突出、精神的专业造诣、强烈的社会责任感、勇于批判和变革的勇气和一定的国际竞争力均是拔尖创新人才所需具备的重要特征[5,10]。结合对已有研究的梳理，本研究认为，拔尖创新人才指的是良好的人格修养和综合素质基础之上“科学素养高、创新能力强、拥有国际视野和社会责任感的高层次创新型、应用型复合型人才”。

2.拔尖创新人才培养质量的影响因素

拔尖创新人才的培养质量会受到学生因素（如生源质量）、教师因素（如师资水平）以及学校因素（如学科水平、课程设置等）等多种因素的影响[11]。钟秉林等结合一流本科教育与“双一流”建设的关联，提出本科生源、教师队伍以及教学经费和教学条件等因素是一流本科教育所需的重要人力资源和物质资源[12]。皇甫倩在研究拔尖创新人才培养能力时发现，课程教学、师资平台和环境动力分别是培养拔尖创新人才的核心、保障与基础[13]。王娟等通过剖析西安交通大学实施的拔尖创新人才培养模式，明确指出人才选拔模式、师资力量、科研实践平台、学业评价体系和国际化培养质量均是影响拔尖创新人才培养质量提升的主要因素[14]。同时，在影响人才培养质量的因素中，课程设置和教学体系是非常重要的因素[14]。人才培养的层次越高，专业、课程与学科建设的关系越密切，对人才培养的影响也越大[15]。此外，一流的人才培养，还需要有利于拔尖创新人才脱颖而出的制度环境[16]。总的来说，以上文献对于拔尖创新人才培养质量影响因素的提炼为本研究奠定了良好的基础，然而各因素之间的互动和协同还需要得到进一步的澄清。随着研究的深入，定性比较分析因其对多要素之间复杂关系的独特解释力吸引了相关研究者的注意。近年来，陆续有学者利用QCA 针对创新型人才培养[17]、跨学科人才培养[18]以及全媒体人才培养[19]等主题进行了深入分析，推动QCA 和组态思维在人才培养相关研究中的应用和发展。综上所述，本研究基于“双一流”建设背景，从拔尖创新人才培养的多个样本出发，对多因素、多条件协同影响拔尖创新人才培养质量的内在逻辑进行整合探讨与系统分析。

（二）理论框架

目前，“双一流”建设已历六年，一流大学拔尖创新人才的培养拥有一流的机遇和环境，但这并不能顺理成章地保证一流的拔尖创新人才培养质量。事实上，拔尖创新人才的培养质量，是学生素质、教学资源与人才培养环境多种因素非线性综合作用的结果。基于此，本研究在整合相关研究的基础上，尝试将拔尖创新人才培养质量影响因素纳入到“人才结构+资源禀赋+社会环境”的综合性分析框架中，并结合“拔尖计划2.0”的目标要求，构建了本研究的理论框架。

人才结构：人才结构理论强调人才整体的各个要素之间的组合联系方式就是人才结构的具体表现[20]，主要包括“量”和“质”两大要素。据此，本研究选取招生规模和生源质量作为衡量高校拔尖创新人才培养质量的人才要素指标，这是高校人才培养最基本、最一般的特征。

资源禀赋：资源基础理论认为组织是各种资源的集合体，且不同组织之间在已具备的资源上具有异质性[21]。这种异质性对于新资源获取意愿和组织绩效表现的提升具有不同程度的影响[22]。各类教学资源是高校拔尖创新人才培养质量提升中必要且直接的因素。因此，本研究选取培养制度、经费投入、学科实力、教师资源和课程建设五方面作为衡量高校拔尖创新人才培养质量的资源要素指标。高校为拔尖创新人才成长做出的努力（学科建设和课程建设）和提供的资源（制度、师资和经费等）与拔尖创新人才的培养成效挂钩。学科建设是对高校科研创新能力的重要体现，是培养拔尖创新人才的基础[23]。课程体系是所设全部课程互相之间的分工和配合，是教学计划的核心[24]。因此，在影响人才培养质量的因素中，学科实力和课程建设是非常重要的因素[25]。此外，培养制度、教师资源与经费投入作为教育资源中物力、人力和财力资源，直接影响人才培养体系的有效实施，反映出高校对于拔尖创新人才培养的支持和保障力度。

社会环境：生态系统理论指出，个体的发展嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，高校拔尖创新人才培养质量的提升与其所处的社会环境存在着相互作用的影响关系。本研究选取地理位置、创新成果应用和国际竞争力作为衡量高校拔尖创新人才培养质量的环境要素指标。高校所处的地理位置能够反映当地政府对高校拔尖创新人才培养的投入力度，直接或间接地影响着高校人才队伍建设。创新成果应用是反映高校创新功能延伸到社会服务的情况，其实质是促进拔尖创新人才培养质量提升所需各种要素的有效组合。国际竞争力不仅是高校适应国家经济社会对外开放要求的重要体现，更是推动拔尖创新人才培养质量提升的核心要素。

基于此，从拔尖创新人才培养质量的人才结构、资源禀赋和社会环境三大因素出发，演绎出招生规模、生源质量、培养制度、经费投入、学科实力、教师资源、课程建设、地理位置、创新成果应用及国际竞争力十个指标，建立本研究的分析模型（见图1），尝试寻找36 所“双一流”建设高校拔尖创新人才培养质量的影响因素及关系， 从而进一步完善拔尖创新人才培养体系、促进“双一流”建设高校的内涵式发展。

图1 理论框架图

三、研究设计

（一）研究方法

定性比较分析（Qualitative Comparative Analysis，简称QCA）在20 世纪80年代由美国著名社会学家查尔斯·拉金（Charles C.Ragin）提出。QCA 旨在对定性研究（以案例为主）和定量研究（以变量为主）两种分析方法的长处进行有效整合，而其自身被明确定位为“案例导向”的方法[26]。QCA 通过组态比较分析技术来分析和处理数量有限的复杂案例，是一种以更为归纳式的方式开展的方法，即从案例中获取洞见以识别出需要考察的关键“成分”[27-28]。

与以往的定性研究和定量研究相比，QCA 具有其独特的优势，具体表现为：第一，从样本选取来看，QCA 不仅适用于中小样本的跨案例比较，也适用于100 份以上的大样本案例分析。第二，从因果逻辑关系来看，QCA 更加关注跨案例的“并发因果关系”，突破了传统因果关系的对称性假定，认为某个结果的出现与否可能需要被不同的“原因组合”来分别解释。第三，QCA中所强调的普适性和整体性观点，既改变了定性分析中注重对单个案例进行个体化解释的现象，也弥补了常规定量分析中忽视个案独特性的缺陷。此外，它还具有分析性、透明性和可复制性等特点，并且能够处理多种类型的数据。

鉴于此，本研究试图从组态视角分析影响高校拔尖创新人才培养质量背后的复杂逻辑关系，有助于厘清提高高校拔尖创新人才培养质量的多条有效途径。QCA 一般分为清晰集定性比较分析（csQCA）、多值集定性比较分析（mvQCA）和模糊集定性比较分析（fsQCA）三种类型。其中，fsQCA 具有精确区分的能力，同时允许集合理论的运算，不会加剧有限多样性问题。故本研究拟选取fsQCA 这一方法进行实证检验。

（二）案例选择与变量设计

1.案例选择

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神，建立高等学校质量年度报告发布制度。我国高等学校已按教育部规定每年编制并公开《本科教学质量报告》，且第三方机构也会按照规定每年编制或发布《软科中国大学排名》《校友会中国大学创新人才培养质量排名》等报告。在42 所国家一流大学建设高校中，中央民族大学、哈尔滨工业大学、同济大学、中山大学、国防科技大学和新疆大学6 所高校由于各方面的原因，有关本科教学质量、技术转让收入和国际竞争力等数据未公开或缺失严重。因此，本研究选取了其余36 所国家一流大学建设高校作为研究案例，且案例选择过程中始终遵循着“保证案例总体的充分同质性和案例总体内的最大异质性”的原则[29]。

2.变量设计

（1）结果变量

本研究关注的结果是“双一流”建设大学拔尖创新人才培养质量。自中国高校“双一流”建设战略实施以来，“一流大学”始终坚持培养具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的创新型、应用型、复合型的高水平人才。鉴于此，本研究选取杰出校友情况、思想政治教育质量、创新创业教育质量、教育教学成果、教学课程基地质量、国际化教育质量和校友捐赠情况七个层面作为高校拔尖创新人才培养质量的支撑变量。变量选取依据的是校友会发布的《2020中国大学创新人才培养质量排名》。其中，杰出校友情况的具体变量是政界、学界和商界三方杰出校友的数量情况；思想政治教育质量的具体变量是思政教育成效、先进学生和教师典型数量、已出版的工程教材数据和思政项目奖励情况；创新创业教育质量是以国内认可度较高的创新和创业竞赛获奖数量为支撑； 教育教学成果的具体变量是国家级和省级教学成果的获奖情况；教学课程基地质量的具体变量是教学项目和课程基地两方面情况；国际化教育质量的具体变量是国际留学生数量及中外合作项目等；校友捐赠情况的具体变量是校友捐赠总额数量。通过德尔菲法邀请相关专家对各指标所占权重进行分析，依据各指标权重计算得到唯一值。

（2）条件变量

招生规模。高校有关“强基计划”的招生规模在一定程度上反映了教育事业的发展情况，为高校拔尖创新人才培养质量的提升提供了强有力的人员保障。因此，本研究通过收集各高校有关“强基计划”的招生人数情况来衡量拔尖创新人才培养质量的总规模。数据来源于各高校《2020年强基计划招生方案》。

生源质量。优质生源是培养一流人才的必要条件， 是不断改善和提高人才培养质量的可靠基础，也是学校人才“效益”不断增长的重要保障[30]。本研究使用各高校新生高考成绩得分所计算出的生源质量分数作为测量指标。数据来源于软科发布的“2020 中国最好大学生源质量排名”报告。

培养制度。想要建立拔尖创新人才培养的长效机制， 进一步促进人才培养质量的全面提升，就需落实好相关政策。教育部开展的强基计划试点工作，旨在选拔培养有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀或基础学科拔尖的学生。基于此， 本研究选取高校是否根据强基计划制定相关政策作为衡量培养政策存在与否的指标。数据来源于各高校信息公开网站。

经费投入。教学经费的合理配置和有效利用有助于推进高校各类教学活动的开展， 为拔尖创新人才培养质量的提升提供坚实的财务保障。关注教学经费的投入和构成对学生个人发展具有十分重要的意义。因此， 本研究选取高校教学日常运行支出费用作为衡量教学经费投入情况的指标。数据来源于各高校《2019-2020 学年本科教学质量报告》和《2019-2020 学年信息公开报告》。

学科实力。学科建设是衡量高校科研实力和绩效的重要标志，是推进高校“双一流”建设的重要切入点，能为拔尖创新人才质量的提升奠定坚实的学科实力保障。基于此，本研究选取高校ESI 前1%学科数量作为横向学科实力的指标。数据来源于基本科学指标数据库中“前1%学科”排名情况。

教师资源。师资是高等教育的核心人才资源[31]，高校教师资源聚集所产生的“集聚效应”是推动拔尖创新人才培养质量提升的关键。据此， 本研究选取高校教师队伍的创新能力水平作为衡量教师资源丰富与否的指标。数据来源于中国高等教育学会公布的“全国普通本科院校教师教学发展指数（2020）”报告。

课程建设。课程建设作为高校教育的一项基础性工作，贯穿于拔尖创新人才培养的全过程。构建全面丰富的课程体系，能在最大程度上满足高校学生全面发展的要求。因此，本研究选取高校开设本科生公共必修课、公共选修课和专业课的总门数作为衡量课程建设质量的指标。数据来源于各高校《2019-2020 学年本科教学质量报告》。

地理位置。高校所处的地理位置影响着优质的生源质量和教师队伍的形成和建设，且所在地区的经济发展状况对相关省份的教育投入情况发挥着重要影响，能直接或间接影响高校对拔尖创新人才培养质量的提升。基于此，本研究选取学校所处省份的教育资源水平作为衡量地理位置的指标。数据由各省份教育资源的综合整理所得。

创新成果应用。创新成果应用是高校各项创新活动的结晶，可以用来反映高校科研创新成果转化为社会生产力的能力，是高校服务于社会的重要体现。创新成果应用为高校拔尖创新人才培养质量的提升创造了良好的科研创新环境。因此，本研究选取高校的技术转让收入等方面作为衡量创新成果应用的指标。数据来源于教育部科学技术司发布的《高等学校科技统计资料汇编》及软科“2020年中国大学排名”等报告。

国际竞争力。随着高等教育全球化、国际化的发展，国际合作是当前人才培养的大势所趋，通过增强国际合作能力和国际影响力能够有效提升高校拔尖创新人才培养质量。据此，本研究选取高校国际期刊顶尖论文数、高被引科学家等指标来衡量高校的国际竞争力。数据来源于爱思唯尔Scopus 数据库及软科“2020年中国大学排名”等报告。

研究变量的具体指标描述及数据来源如表1 所示，且研究变量的描述性统计分析见表2。

表1 研究变量选取情况

表2 研究变量的描述性统计分析

3.变量的校准

校准就是给案例赋予集合隶属的过程[32-33]，校准后集合隶属度介于0~1 之间。把变量再校准为集合，需要依据由理论和实际的外部知识或标准设定3 个临界值：完全隶属、交叉点以及完全不隶属。在本研究中，除了培养制度及地理位置是分类变量且介于0~1 之间，不需要进行校准之外，其余变量皆需转换为集合隶属关系。

基于已有研究[34-35]，本研究将案例数据的上4 分位数界定为“完全隶属”锚点，将案例数据的上、下4 分位数的均值界定为“交叉点”，将案例数据的下4 分位界定为“完全不隶属”锚点。整个校准工作皆通过fsQCA3.0 软件得以实现。研究变量的校准锚点如表3 所示。

表3 研究变量校准表

四、实证结果分析

（一）必要条件分析

在完成对研究变量校准操作后，运行fsQCA3.0 软件，生成相应的真值表，得到研究变量所有的组合情况。值得注意的是，在进行模糊集真值表程序分析之前，对研究变量进行“必要性”检验具有十分重要的意义。该检验主要用以判断单个条件变量是否与结果变量之间存在充分或必要关系。高校拔尖创新人才培养质量的必要条件分析结果见表4。

表4 拔尖创新人才培养质量的必要条件分析表

根据表4 对拔尖创新人才培养质量的必要条件分析结果，除了培养制度、教师资源和地理位置以外，其余各条件变量的一致性得分均低于临界值0.9。这说明“培养制度”“教师资源”和“地理位置”均可能成为解释拔尖创新人才培养高质量的必要条件。然而，仅教师资源的覆盖率高于0.6，且其他条件变量的一致性均低于0.9，表明其他条件变量均无法单独促成拔尖创新人才培养质量的提升。这一结果说明了高校拔尖创新人才培养质量不是受单一变量影响，而是受多种变量共同影响。也就是说，高校拔尖创新人才培养质量提升与否，应该综合考虑人才结构、资源禀赋和社会环境三方面条件下多协同并发效应。

（二）条件组态分析

运用模糊集定性比较方法对真值表进行分析通常会得到 “复杂解”（不包含任何逻辑余项）、“中间解”（仅包含符合理论方向预期和经验证据的逻辑余项）和“简单解”（包含全部逻辑余项但不对其合理性加以评估）三类解。本研究选用简单解和中间解来区分组态的核心条件和边缘条件：若同时出现在简单解和中间解的条件变量，则被视为核心条件，只在中间解出现的条件变量，则被视为边缘条件[28]。

通过反事实分析来获得中间解， 即假设每个条件变量的出现都有可能促进高校拔尖创新人才培养质量的提升[37]。模糊集分析结果发现用以解释高校拔尖创新人才培养质量较高的驱动路径是多元化的，共存在4 种路径。其中，每一纵列代表了一种可能的条件组态。总一致性为0.909597，这说明在符合这4 种条件组态的高校案例中，约有91%的高校拔尖创新人才培养质量呈现出较高的质量水平。总覆盖率为0.871419，这说明4 种条件组态可解释约87%的高拔尖创新人才培养质量案例。总一致性和总覆盖率均满足临界值的要求，证明分析有效。具体路径如表5 所示。

表5 拔尖创新人才培养质量路径

具体而言，条件组态1 验证的路径是“高质量拔尖创新人才培养=生源质量* 培养制度*教师资源*课程建设*地理位置*国际竞争力”，这说明对于课程设置能力不强且国际竞争力相对较弱的高校来说，如果能够在招生过程中保证良好的生源质量，在加强一系列有关拔尖创新人才培养政策建设的同时，推动教师资源的优化配置和争取当地政府更多的教育支持，依然能促进高校拔尖创新人才培养质量的提升。换言之，优质的生源、完善的培养制度、高质的教师资源和充足的地区优势能够有效减少因课程建设和国际竞争力薄弱而产生的发展阻力， 实现高质量的高校拔尖创新人才培养。结合简约解结果来看，条件组态1 中生源质量（人才）为核心条件，培养制度、教师资源（资源）、地理位置（环境）为边缘条件，课程建设和国际竞争力为无影响变量。据此，将其归纳为“（人才）-资源-环境型”的培养模式。该条件路径能够解释约17%高质量的高校拔尖创新人才培养案例，且约9%的案例仅能被这条路径所解释。

条件组态2 验证的路径是“高质量拔尖创新人才培养=招生规模* 生源质量* 培养制度*学科实力* 地理位置* 国际竞争力”，说明在招生规模较大、生源优质、制度健全、学科实力雄厚、地理位置优越和国际竞争力较强的条件下，能够实现高质量的高校拔尖创新人才培养。结合简约解结果来看，该条路径由人才、资源和环境因素协同产生，其中招生规模、生源质量（人才）、学科实力（资源）和国际竞争力（环境）为核心条件。据此，将其归纳为“综合注重型”的培养模式。该条件组态能够解释约67%高质量的高校拔尖创新人才培养案例，且约29%的案例仅能被这条路径所解释。

条件组态3 验证的路径是“高质量拔尖创新人才培养=招生规模* 培养制度* 经费投入*科学实力*教师资源*课程建设*地理位置”，说明在招生规模较大、培养制度完善、经费投入充足、学科实力雄厚、教师资源富足、课程建设充分且地理位置优厚的条件下，高校能实现高质量的拔尖创新人才培养。结合简约解结果来看，在校学生规模为无影响条件，招生规模（人才）、学科实力、课程建设（资源）为核心条件，培养制度、经费投入、教师资源（资源）和地理位置（环境）为边缘条件。据此，将其归纳为“（人才）-（资源）双注重”培养模式。该条件组态能够解释约44%高质量的高校拔尖创新人才培养案例，且约7%的案例仅能被这条路径所解释。

条件组态4 验证的路径是“高质量拔尖创新人才培养=生源质量* 培养制度* 经费投入*学科实力*教师资源*课程建设*地理位置*国际竞争力”，说明高校如果能够保证优质的学生来源、加强相关培养制度的建设且能够加强经费、学科、教师和课程四方的投入，并拥有较发达的地区教育资源和较强的国际竞争力， 就能促进高校拔尖创新人才培养质量的提升。结合简约解结果来看，生源质量（人才）、学科实力、课程建设（资源）和国际竞争力（环境）为核心条件，培养制度、经费投入、教师资源（资源）和地理位置（环境）为边缘条件。据此，将其归纳为“综合注重型”培养模式。该条件组态能够解释约41%高质量的高校拔尖创新人才培养案例，且约4%的案例仅能被这条路径所解释。

综上，4 条组态路径可归纳为3 种培养模式，分别是“（人才）-资源-环境型”的培养模式（组态1）、“综合注重型”的培养模式（组态2、组态4）和“（人才）-（资源）双注重”的培养模式（组态3）。

（三）案例回溯

1.“（人才）-资源-环境型”培养模式

软件分析结果显示，该培养模式能解释的案例包括中国人民大学和天津大学（见图2）。以典型案例中的中国人民大学为例， 自成立至今， 中国人民大学为各行各业输送了大批精英人才，位列“杰出校友排行榜”和“校友捐赠排行榜”前列，在拔尖创新人才培养中取得了突出成绩。在2020年中国大学新生质量排名榜中以90.0 的生源质量得分位列全国第七名，说明其生源质量较高。另外，中国人民大学开展了一系列甄别优质生源的培养计划，除了典型的“强基计划”以外，该校还优化诸如“圆梦计划”“高水平运动队”和“高水平艺术团”等方面招生、“外语类保送生”招生和国家专项计划招生等招生项目。同时，也配套了一系列招生制度为拔尖创新人才培养奠定坚实的政策保障和资源支持， 在开设人文科学试验班之后陆续设置了灵活开放的学习机制， 构建了人大特色的书院模式， 进一步为学生提供完善的培养体系和多元的发展通道。中国人民大学具有丰富雄厚的教师资源，高级岗位教师约占专任教师总数的80%，且拥有全国高等教育领域唯一的“人民教育家”国家荣誉称号获得者。该校落实了新生导师和学术导师制，通过各个领域资深、知名专家学者与学生之间的互动密切师生关系，保证学生从入学开始就能够得到大家名师的指导和助益。另外，该校位于北京市高校圈的核心区位，地处海淀区，近邻中关村，学校发展具备了高水平的文化、学术和科技资源，研习环境无可取代，也有助于拔尖创新人才培养质量的提升。

图2 （人才）-资源-环境型培养模式解释案例

2.“综合注重型”培养模式

软件分析结果显示，该培养模式能解释的案例包括北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、浙江大学、武汉大学、西安交通大学、南开大学、中国科学技术大学和华中科技大学等（见图3）。其中，清华大学就是拔尖创新人才培养中人才结构、资源禀赋和培养环境综合注重、齐抓共进的代表案例。作为高素质人才的聚集地，清华大学始终保持着科学合理的招生规模和较高水平的生源质量。近年来，为了进一步加强基础学科拔尖创新人才的发掘和持续培养， 清华大学陆续与全国三十余个省区的中学达成了拔尖创新人才大学中学衔接培养的共识和协议。另外， 清华大学积极规划和调整学科专业， 不断提升自身的学科实力。截止到2020年8月底，学校教师中有诺贝尔获奖者1 名，图灵奖获得者1 名，中国科学院院士54 名，中国工程院院士35 名，教师资源水平在全国首屈一指。在把全国最优秀的一批学生招入清华后，清华大学致力于通过“学堂模式”和“强基计划”将顶尖的教育资源转化为人才培养的独有优势。另外，清华大学的内外环境也能为拔尖创新人才的成长赋能：崇尚自由、宽容的成长环境为独特个性的探索、人生志趣的追寻和高阶认知能力的提升提供空间；所在地理位置为学校发展提供了较为完善的教学资源， 且高端水平的国际竞争力能够有效驱动拔尖创新人才培养各要素的汇集和协同。最后，早在2007年，清华大学就推崇对拔尖创新人才的培养，并通过一系列相关的培养制度改革，为推动高校培养质量的提升奠定了政策基础。

图3 综合注重型培养模式解释案例

3.“（人才）-（资源）双注重”培养模式

软件分析结果显示，该培养模式能解释的案例包括清华大学、复旦大学、武汉大学、四川大学、浙江大学和山东大学（见图4）。四川大学是“（人才）-（资源）双注重”培养模式的典型代表。2019年四川大学增加了4 个学科交叉的双学士和9 个“强基计划”的招生，选拔了一批拔尖学生，并扩大了该校的招生规模，且增加了近4000 万元的本科教学经费支出，主要用于学科建设、课程规划等。同时，四川大学着力实施全球英才汇聚工程，师资队伍国际化水平不断提升。除此之外，四川大学于2012年就召开“基础学科拔尖学生培养试验计划”专题工作研讨会，关于学生遴选淘汰、完善培养方案、师资配备、学术氛围的营造、国际化培养等内容进行讨论，在建立和完善相关人才培养政策的基础上调整和发布了相应的人才培养方案。2020年起，四川大学采取了着力完善贯通培养模式，实施本科生导师制，开放渠道推动本科生尽早接触学术训练和学术氛围，从而建立有一致性和系统性的拔尖专业人才培养体系，提高人才培养的效益的做法。并且，四川大学作为四川省唯二的“985”“211”工程大学，地方教育资源会不断倾向于该校，为四川大学拔尖创新人才培养质量水平的提升助力。

图4 （人才）-（资源）双注重培养模式解释案例

五、研究结论及建议

（一）研究结论

1.本研究形成了“（人才）-资源-环境型”“综合注重型”和“（人才）-（资源）双注重型”三条培养路径。其中，“（人才）-资源-环境型”培养模式以优质的学生来源为基础，以完善的培养制度和优越的地理位置为辅， 通过三要素之间相互影响共同发挥作用来有效弥补高校在课程建设和国际竞争力方面存在的不足，进而实现高质量的拔尖创新人才培养；“综合注重型”培养模式着重强调高校的招生规模和生源质量等人才要素，并注重加强学科实力及经费、教师等资源投入及国际竞争力的培养，辅之以完善的培养政策和优越的地理位置，从而实现高质量的拔尖创新人才培养；“（人才）-（资源）双注重型”培养模式下的高校，在科学制定拔尖创新人才招生规模、打造中国特色世界一流学科体系、构建覆盖面广的课程体系、提高教学资源投入的同时，根据自身地理位置的优势调整并制定相应人才培养制度，全力满足学生全方面、高素质发展需求，实现高质量的拔尖创新人才培养。

2.通过对高质量的拔尖创新人才培养路径的深入分析发现，地理位置是四条路径中的共有条件变量， 可见这一条件变量在拔尖创新人才培养质量提升过程中的重要性明显高于其他条件变量。同时，简单解分析结果表明生源质量、培养制度、学科实力、课程建设和国际竞争力分别在不同教学模式中作为核心条件。由此可见，高校想要促进拔尖创新人才培养质量的提升，首先明确选拔人才的标准进行合理的生源甄别，构建生源质量保障机制，从而为高校输送更多的拔尖创新人才；其次，加大关于拔尖创新人才培养相关制度的落实力度，为高校提供一系列更易于拔尖创新人才培养质量提升的制度资源；再次，依托高校的特色学科和课程，推动一流学科体系和课程体系的建设；最后，高校需与世界发展格局同频共振，在全球化过程中探索自身独特的发展道路， 通过提升高校国际竞争力的同时推进高质量拔尖创新人才培养的实现。

（二）建议

1.把好招生关，为提升拔尖创新人才培养质量奠定生源基础

拔尖创新人才作为国家经济社会发展的稀缺性、战略性资源，具备独特的素质和不可替代的价值，将长期处在供不应求的状态，这也意味着“双一流”建设背景下的拔尖创新人才培养需要特别关注人才本身的素质结构和水平[36]。因此，重视生源素质，完善本科招生计划管理制度必然成为高校拔尖创新人才培养质量提升的基础。目前，本科生源已经成为高校发展的重要人力资源[30]。为避免将有潜质的学生拒之门外，需切实研究并执行好拔尖创新人才的甄选制度、方式和标准。首先，实现招生制度规范化。一方面，通过多渠道招生宣传增进中学师生对高校的了解和兴趣，通过公正、科学、规范的招生章程吸纳优质生源。另一方面，根据“强基计划”规定的招生程序及管理要求，规范招生管理领导队伍、选拔流程、培养方案以及内外部监督保障机制。生源竞争日趋激烈的形势下， 只有结合高校自身发展定位与不同基础学科的人才培养目标，全方位考查学生的各方面条件，才能选出禀赋优异、潜质突出的学生。其次，促进考核方式科学化。对展露出学科特长和创新潜质的中学生提供持续支持，做好与中学的协调衔接、共同考核工作；由专家委员会对通过录取环节的考生进行知识基础、能力结构考察，把真正具备创新潜质的学生选拔出来。此外，注意选拔过程的灵活性。尊重不同个体的气质和风格，将想象力、发散思维、问题意识等纳入人才的选拔标准。

2.完善人才培养制度，为提升拔尖创新人才培养质量做好资源保障工作

作为我国“双一流”建设战略的内核，培养一流的拔尖创新人才依赖于大学人才培养职能的履行[37]。因此，在精英人才成长蓄势的关键时期，高校应通过充足的制度供给、经费保证和雄厚的学科实力支撑，安排特定课程、配备高水平教师资源，为拔尖创新人才的培养做好资源保障工作。第一，制定拔尖创新人才培养制度。突破学生培养制度性的障碍，确保用于拔尖创新人才培养资源的实现最大化利用。拔尖创新人才培养是一项系统工程，涉及实践要素的整合和人才培养的体系化建设。在实践中，要贯彻为国家培养和输送战略人才的基本目标，立足社会多元需求与办学经验成果，对拔尖创新人才的教育理念、培养定位、培养方式、组织机构以及配套资源进行系统性的建构，形成科学的专业培养方案和特色鲜明的专业培养模式，为拔尖创新人才的成长发展制定妥善规划。第二，专设培养资金。通过多渠道筹集经费、专设拔尖创新人才培养基金、增大拔尖创新人才培养的资金支持力度等方式保障拔尖创新人才培养过程中的教学科研需要，为学生的价值塑造、知识掌握和视野拓展提供资源支持。第三，重视学科建设与课程建设。优化课程体系，创新通识课程、创新创业课程以及个性化课程安排，完善专业基础课程-核心课程-深化课程体系，引导学生由知识灌输型向深入探索型的学习方式转化。实现专业教育与通识教育的结合、理论修养与实践能力的统一；构建高水平科研支撑拔尖创新人才培养机制，促进学科交叉与科研协同育人，加强本科生与研究生培养模式的一体衔接，发挥学科资源禀赋的育人功能，实现一流学科建设与一流人才培养的并进。第四，建立高水平教师队伍。“重科研、轻教学”的观念阻碍了拔尖创新人才培养，也导致高校对本科拔尖创新人才培养的支持与保障不足。为此，应建设教学水平与科研能力双强的教师队伍，保证海内外高水平人才参与拔尖创新人才培养，鼓励教师以创新思维的训练为关键进行授课，为促进学生基础知识的掌握和研究能力的发展提供智力支持。

3.开门办学，营造拔尖创新人才成长发展的良好环境

“双一流”建设背景下，拔尖创新人才培养的环境生态是人才培养重要的外生变量，因而，高校要围绕人才成长需要，柔化教学科研和社会服务之间的边界，致力于挖掘拔尖创新人才培养环境中的积极因素。首先，加强校际交流，注意利用优势、扬长避短、加强交流合作。目前，高校之间的合作还停留在人才培养经验交流互鉴的低层次， 较为深入的系统性合作模式尚未形成，未来可探索在课程、师资等方面进行深度合作和资源共享。其次，把握实践导向、重视多元体验，加大开放办学力度。一方面，重视生产实践对拔尖创新人才培养的助推作用。加强与高校所在地方创新主体的紧密合作，避免将拔尖创新人才的成长范围局限在校园的方寸之间，在各个领域、各个行业共同培养拔尖创新人才。另一方面，注重多样文化体验和广阔国际视野。当前，国际维度已经成为课程质量的基本保证之一[38]。因此，加大国际交流和学术研讨的资金投入，通过国际课程等方式引介不同国家和地区的教育理念与科技人文发展情况，引导学生在多元体验中增长见闻、了解前沿，帮助其实现学习整合与社会整合的统一。此外，营造鼓励创新、容错的校园文化。只有在保护自由探索、接纳和宽容失败、不追求立竿见影的学习效果的氛围中，才有可能激发积极向上、努力创新的精神。