融合劳动教育的 生物学跨学科校本课程建设研究

王美娟

[摘要] 任何学科的发展离不开劳动创造，在学科教学中渗透劳动教育则不失为一条有效路径。深度开发生物学学科的劳动育人价值，应在生物学校本课程建设中进行劳动技能训练、劳动习惯养成与劳动观念培养。文中探讨了融合劳动教育的此类跨学主题课程建设要点，即基于地域资源的过程析出确定课程主题、围绕学科素养的融合覆盖设定课程目标、遵循认知规律的调适进阶统整课程内容、注重学习过程的具身实践操作课程实施、驱动教学检测的一体多维设计课程评价。

[关键词] 劳动教育;中学生物学;融合教育;跨学科课程

自建国以来，基础教育劳动教育已经走过了70余年的发展历程，其育人取向已经从劳动实用技能的获取逐步转向未来人才劳动素养的培育。新时代的劳动教育关乎学生的健康成长与全面发展，要让学生意识到一切创新均离不开亲身的劳动实践，唯有“知行合一”才能“行稳致远”。小学初中劳动教育注重实践的参与体验，养成劳动意识、培养劳动习惯、体会劳动价值，而高中阶段的劳动教育应在此基础上进一步实现深度学习，不仅需要深刻理解劳动实践的内涵价值，更要在劳动实践中探究规律并发展创新，从劳动实践中将所学知识及时应用、拓展思维广度。[1]诚然，当下高中生虽然在思考解决难题上的脑力劳动较为丰富，但其探究实践的社会性不足、具身体验的情意感较弱，加之体脑二分的现象较为严重，因此多渠道加强学生的劳动教育势在必行。研究者立足于从学科渗透的视角，尝试在生物学跨学科校本课程的建设中融合劳动教育，旨在为劳动教育多维立体的实践转化提供一条适合的路径。

一、课程主题确定：基于地域资源的过程析出

为了增强高中生学习的体验性，让他们的劳动实践更具内驱力，生物学跨学科校本课程应当选择在地性、便于体验性学习的地域文化资源，让学生延伸乡土文化记忆，于生物学学科实践的同时达成劳动“体脑不二”的状态。[2]基于此，融合劳动教育的生物学跨学科校本课程的主题选择应当依据斯滕豪斯（Stenhouse）的过程模式，在实践中不断筛选、调试并明晰主题。课程开发的过程模式旨在让课程主体于行动探索中不断摸索，选择并制定出适切性的课程资源与经验集合。[3]此外，融合劳动教育的生物学跨学科校本课程主题的确定，一方面需要寻找生物学学科本体，能够从体力劳动纵深至脑力技术生产劳动的主题，另一方面主题还应当融入真实性、系列化情境，让学生深入迁移运用多种学科知识进行劳动实践。

我校所在的常州市有发达的花木园艺产业，校内有园林化的花园、生物课程基地等设施，生物组教师开设多种与田园植物的培育应用相关的校本课程，具有丰富的田园劳动教育实践经验。校园生活中有常见的很多蔷薇科植物（如苹果、月季等），常州市花月季也是典型的蔷薇科植物，校外多处公园中有月季种植，课程资源丰富。此外，蔷薇科植物的观赏、栽培与组培等层层递进，便于学生纵深性地进行劳动实践。因此，立足本土资源的现实，并考量劳动素养的进一步深化培育，研究者围绕市花月季等蔷薇科植物开设“细嗅蔷薇”为主题的校本课程，通过系统规划让学生开展创新性的田园劳动实践活动，在实践中进行生活应用、文艺创作、科学探究和创新设计，进一步促进学生核心素养提升，并让其在劳动实践中丰厚自身的乡土根基。

二、课程目标设定：围绕学科素养的融合覆盖

在重申劳动教育的今天，融合劳动教育进行课程转化的基本原则：立足于“人的全面发展”的教育形态;在教育目的和内容上，突破传统劳动教育的局限，让学生回归生活，在生活中发现真实问题，于实践中创新，学会合作分享;在教育功能上，实现从工具性到存在性的转型;在实践形式上，从单一走向多元、整合。[2]由此可见，体现劳动教育的生物学跨学科校本课程应达成的目标需要实现多学科素养的融合覆盖。详细说来，该课程目标既应当通过相关的学习活动实现生物学学科核心素养的培育（生命观念、科学探究、科学思维与社会责任等），还应当借由生物学劳动实践活动的完成，培养学生的劳动技能、劳动习惯与劳动观念等，以及其中包含着其他跨学科内容可渗透的素养培育。

围绕学科素养的融合覆盖，本课程目标设定为如下几个方面：第一，在观察鉴赏中结合文艺创作的指导，培养学生能感悟赏析并创设性表达自然界的美。第二，在培育种植等劳动中结合科学探究的指导，培养学生遇到问题时积极、科学地探索自然界的规律和奥秘，并规范表述探究成果。第三，在多元化劳动实践中结合技术创新的指导，培养学生自主创新设计来提升劳动实践的能力。第四，在合作劳动中结合团队协作的指导，引导学生能在解决问题的实践中学会寻求帮助、合理采纳建议、并乐于分享表达，在学习与生活中学会合作交流。第五，在劳动实践中渗透乡土文化教育，让学生在亲身体验中增强对家乡的认识与美好情感。第六，在劳动教育课程中结合生态教育，学生能关注自然、生活与社会中的现象，愈加热爱生活、热爱自然，并拥有科学的生态观，能在学习生活中始终保有对自然生态的爱护与合理开发应用的意识。

三、课程内容统整：遵循认知规律的调适进阶

课程内容的组织应当将零散的活动以情境化、任务性的线索贯穿起来，并且遵循着学生认知规律进行调适，实现课程内容广度的有机整合，以及深度的渐进进阶。[4]对于融合勞动教育的生物学跨学科校本课程而言，应当将体验劳动、体力劳动、脑力劳动与综合性劳动的生物学实践活动相结合，并依照生物学探究情境铺陈递进。如本课程中围绕市花月季等常见的蔷薇科植物，创设“识别鉴赏与分类汇总”“种植培育与科学探究”“标识设计与文艺创作”“生活应用与创新设计”，以及“成果展示与表达交流”等多个单元主题。这些子主题的划分按照学生认知发展的基本规律，生成了观察→实践→应用→创新设计递进式的单元主题。具体的课程内容设置如表1所示。

四、课程实施操作：注重学习过程的具身实践

由于该课程的建设是融合劳动教育的校本课程，其在实施操作时必定要注重学生学习的具身化，达成科学实践的基本要求。因此，单元活动内容主要是以学生为主体的劳动实践活动，活动形式包括识别鉴赏、文艺创作、种植培育、生活应用、科学探究和创新设计等，让学生在劳动实践中获得真实体验、并学会表达交流以及创作应用。根据设计的真实性任务为单元主题开展模块式实践学习，恰恰复归了多年前劳动教育实践应用的工具化、体验性本义，进而在实施中便于驱动学生的真实性学习。[5]每个单元主题从基础观察到实践应用分别设置课堂实践与课后实践。在课堂实践中共同学习相关理论与方法，教师引导部分的劳动实践;在课后实践中，以小组为单位或个人结合家庭帮助开展应用型或创新型的劳动实践。

其实，该校本课程在具体实施过程中采用了多样化的教学实践活动，主要呈现了如下几种方式：一方面，以模仿训练的方式培养学生从事植物栽培与生产的基本技能。如花卉精油的提取让学生在模仿化工生产的过程中，进行相关的职业体验，以培育他们的社会责任核心素养。另一方面，以项目式教学的方式助力学生进行研究性学习活动。如创意设计精油类产品，还有香水设计、肥皂制作等，一系列的开放性研究任务让学生的异质性思维得到了体现，并随着成果的展现让其收获劳动创造的美好体验。此外，还可以通过系列化的课外实践活动或社会模拟活动进行课程实施。如学生与家长共同制作蔷薇植物为原料的食物，这是让学生在日常劳动中体会并模仿家长从事食品制作与烹饪，以此锻炼厨艺劳动基本技能。诸如此类，延展了学习的时空，让学生能够进行深度的模仿训练。

五、课程评价设计：驱动教学检测的一体多维

在课程开发中的课程目标和课程内容架构确定后，对本课程的具体单元内容、单元学习活动的实施、学习评价都要围绕课程目标逐层开展教学评一体化的设计，每个环节都按照“确定目标→确定评价方案与活动方案→实施过程、记录评价→评价反馈、汇总分析”的过程开展。这样在课程开发中将按照“课程→主题单元→单元课时”逐层实现教学评一体化设计，围绕“各级目标”开展“评价·过程”双向反馈。表2为部分主题单元层级的教学评一体化设计，主题内容、学习目标、评价细则、学习方法与教师备课提供的学习资源，这些要素都是在课程纲要的主题单元建构时需要围绕课程目标一体化来完成的。

整个课程评价要兼顾多个维度，具体需要表现性评价和形成性评价两方面的结合，而各自所占比例则可以根据课程内容调整。对于过程性评价，可以根据学生活动的参与度、知识的掌握度以及情意的投入度这三个方面进行评价，此环节需要做到紧扣课程目标、细化课时进行实践活动，将课内实践评价与课后实践评价相结合。而在形成性评价方面，就可以针对课后实践引导学生形成规范化的研究性学习成果，采用评比打分的方式进行评价，并积极引导学生在劳动实践中深度探究、创新应用。

在融合劳动教育的生物学跨学科校本课程建设过程中，学生相应的研究性学习成果大量涌现，如《校园蔷薇科植物与中国诗词的研究》《土壤pH对月季花色的影響研究》等。学生对常州市花月季的认识与喜爱增加，并在假期中主动开展多种蔷薇科植物培育和蔷薇科食物制作等劳动实践，且在多个园林单位进行校外实践环节的职业体验。由此可见，融合劳动教育的学科校本课程建设，要把握高中学生的身心特点、以发展学生核心素养为目标，通过劳动教育促进五育融合，让学生在田园般的校园中开展真实劳动实践，在实践中获得切实体验而热爱自然与生活，在实践中发现问题、探究实践并审辩创新。

[本文系教育部课程教材发展中心校本课程建设推进项目江苏省常州实验区第五批立项课题“《生活中的生物学》系列校本课程的开发与实践”（项目编号：XB20200505）研究成果]

[参考文献]

[1]教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html.

[2]颜晓程，吕立杰.劳动教育的身体意蕴及其省思——马克思主义哲学的视角[J].中国教育学刊，2020（03）：63-67.

[3]范敏，刘永凤.斯腾豪斯对课程开发“过程模式”的诠释[J].外国教育研究，2017，44（06）：108-117.

[4]刘春柳，冯铁山.浙东硕学鸿儒家风文化校本课程开发原则与实践[J].中小学班主任，2021（06）：4-7，10.

[5]闫晓萍，丁奕然.民国时期中学劳作教科书的特点及启示[J].现代基础教育研究，2021，42（02）：129-134.