基于康复胜任力架构的本科层次特殊教育专业设置研究

郝传萍，邱卓英，李安巧，韩霄，王少璞，肖晓飞

1.北京联合大学特殊教育学院，北京市 100075；2.世界卫生组织国际分类家族中国合作中心，北京市 100068；3.中国ICF 研究院，山东潍坊市 261053；4.康复大学，山东青岛市 266071；5.中国康复研究中心/中国康复科学所，北京市 100068；6.北京市海淀区盎辰适应体育培训中心，北京市 100084；7.滨州医学院康复医学院，山东烟台市 264003

0 引言

胜任力由美国学者哈佛大学心理学教授David Mcclelland 于1973 年提出，是指具体工作情景中区分岗位不同绩效水平的个体能力[1]。为了能够培养满足不同情景和不同岗位工作者的专业能力，基于胜任力的教育(competency-based education,CBE)于20 世纪80年代应运而生[2]，并成为目前在国际和国内专业人才培养和职业技能训练中经常被提到一个术语。

为了促进全面健康和福祉，世界卫生组织根据2020 年发布全民健康覆盖(universal health coverage,UHC)的全球胜任力架构，依据康复科学与康复服务的情景要求建立了适用于康复情景的特定胜任力架构，为残疾人康复及相关专业和职业的胜任力研究、培养具有康复胜任力的专业人才，提供了具有福祉性意义的战略理论与方法[3]。

我国20 世纪80 年代开始设立特殊教育本科专业，30多年来，随着国家社会经济的繁荣发展，为了满足不断提升的特殊教育发展水平，特殊教育教师专业能力一直是人们关注的重点。21世纪初我国有学者开始研究特殊教育教师的胜任力问题[4]，2015 年教育部印发《特殊教育教师专业标准(试行)》，2019年印发《特殊教育专业认证标准》，2021 年印发《特殊教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》。然而，随着我国社会新发展阶段的要求，以及人们对特殊教育在新发展阶段的整体发展水平的期望，本科层次特殊教育专业人才的能力培养需要适应国家新发展阶段的高品质和高质量发展需要，调整传统的专业教育架构向胜任力教育架构转变，应注重培养适应特殊教育需要、具有特殊教育专业胜任力的特殊教育师资[5]。

1 特殊教育环境对特殊教育教师胜任力的要求

1.1 特殊教育服务对象的需求特点

目前，我国学校中特殊教育的服务对象主要是残疾学生，因残疾类别和残疾程度的不同，学校中教育康复服务对象的差异较大并各具特点[6]。

残疾学生的需求可以参照《国际功能、残疾和健康分类》 (International Classification of Functioning,Disability and Health,ICF)框架中的身体功能与结构、活动与参与、个人环境和社会环境方面的需求[7]来确定(表1)，他们不仅需要接受文化知识的教育，更需要接受一些支持性服务，以协助他们完善身体功能和结构，促进活动与参与，通过个人环境和社会环境的支持[8]，最终完成学业。

表1 残疾学生教育康复需求

1.2 特殊教育教师的胜任力特点

目前我国学校中为各类残疾学生提供教育康复服务的教师主要包括融合学校的教师和特殊教育学校的教师。前者主要为各类残疾学生提供融合式教育服务，后者主要提供个别化教育服务，他们都属于在学校环境中实施教育康复服务的专业人员。学校环境中实施教育康复服务的教师除了具有一般教师的特点外，还应具备特殊教育教师的特点。

首先，具有人文情怀和人道主义精神。特殊教育教师需要热爱残疾学生，尊重残疾学生和他们的受教育权利，尊重人的多样性和个别差异，理解残疾学生和他们家庭的需求；坚信残疾学生是可以接受教育的，教育不仅能给残疾学生带来改变，还能给他们的家庭带来福祉，并且教育是面向所有接受教育的人；认同特殊教育教师工作的价值在于传播人道主义精神、传播全纳教育思想、促进残疾学生的身体与心理康复，塑造残疾人士的生命价值，培养他们成为能融入社会、能创造价值的人[9]。

其次，具有特殊教育的专业背景。有特殊教育专业的学习经历和工作经历，特别是特殊教育专业的学位证书和资格证书。特殊教育的专业背景让特殊教育教师更能理解残疾学生的特殊需求，并善于运用个别化的教育教学策略，支持他们完成学业，更善于应用专业的通用教育教学技术，支持他们在融合的环境中学有所成，为他们未来的成长奠定教育的基础[10]。

第三，具有从事特殊教育的胜任力。特殊教育教师的胜任力能够应对残疾学生因残疾类别的不同和残疾程度的不同而显示出较大的特殊性和差异性，能够针对残疾学生不同的特殊需求提供专业化支持策略与方法，同时为他们的家庭带来福祉，让残疾学生与他们的家庭共同进步，真正实现学习与发展。

1.3 基于世界卫生组织康复胜任力架构(rehabilitation competency framework,RCF)的特殊教育胜任力架构

RCF 是世界卫生组织在全球范围内为了推动康复事业的高品质发展，提升现代康复人力资源的规模和质量，制定并颁布的第一部适合康复情景的胜任力架构，适合所有康复及相关人力资源胜任力的培养与管理。参照RCF和基于特定情景调整康复胜任力架构的方法而定制的特殊教育胜任力架构，可以用于支持特殊教育专业设置与建设、特殊教育教师绩效评定与职业能力分级、学校教育情景中的教育康复工作等[11]。

基于特殊教育情景的胜任力架构以特殊教育价值观和信念为核心，整合特殊教育专业工作涉及的5 个领域，5 个领域在相关知识学习与技能训练基础上交互作用后通过胜任力及行为、活动及任务体现出胜任力并形成4个不同的绩效水平(图1)。

图1 特殊教育胜任力架构

特殊教育胜任力的领域分别涉及特殊教育教师工作的主要方面，每个领域包含明确的特殊教育教师的胜任力内涵，对于特殊教育教师而言，这些胜任力领域交互作用形成不同绩效水平的个人专业能力(图2)。

图2 特殊教育胜任力领域及内涵

特殊教育的核心价值观和信念是5 个领域特殊教育胜任力及行为、活动及任务的基础，这些领域共同确定了特殊教育教师应该做什么？可以做什么？如何有效地胜任特殊教育教学活动[12]？这些胜任力以领域的形式被分解为特殊教育教师胜任力及行为、胜任力活动及任务，并通过4个等级进行评价。见表2。

表2 特殊教育胜任力架构

2 基于RCF特殊教育专业设置与人员认证标准

2.1 基于RCF特殊教育教师职业能力标准分析

特殊教育专业培养的是从事特殊教育职业的专业人员，并具有明确的培养对象、培养目标、培养内容和培养方法。我国教育部已于2019年颁布《特殊教育专业认证标准》，明确了国家层面、学校层面、卓越专业的标准化要求。《特殊教育专业认证标准》分为三级指标[13]，第一级为国家对特殊教育专业办学的基本要求，包括课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件，每一级指标都有明确的检测指标和参考标准；第二级是国家对特殊教育专业办学的合格要求，指标包括培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展；第三级是国家对特殊教育专业办学的卓越要求，指标与第二级相同，只是要求更高一些。第二级与第三级都对于毕业要求在践行师德、学会教学、学会育人、学会发展方面进行了具体行为描述。如果从胜任力的角度，还缺少特殊教育能力相关的专业活动与任务标准，因此对于特殊教育专业授课教师，特别是特殊教育专业学生来讲，提炼出具体的特殊教育专业教师应该具备的专业活动能力具有一定难度。就现有《特殊教育专业认证标准》，对于建立特殊教育教师的资格认证标准与制度还有一定差距。而RCF明确了特定情境中康复工作人员在实施康复工作环境中需要进行的活动和有效完成这些活动的核心胜任力。这些以核心价值观和信念为依托的胜任力框架对于进行国际化视野的特殊教育专业设置具有借鉴意义，也便于特殊教育专业授课教师明确培养目标、特殊教育专业学生明确自己应该具备哪些核心胜任力，同时对于特殊教育专业资格认证标准具有指导价值[14]。

职业是人们将所学知识、技能、态度整合而完成一定职业任务的职业能力、并与行业结合的、从事相对稳定，有经济收入，专门类别的社会劳动的工作门类，职业能力是特定职业活动或情景的体现。职业具有工匠式和技术娴熟的特点，通常通过国家、行业、地区、企业和团体标准形式加以规范，并以职业资格证书的形式确认人们的职业能力资质。职业化不仅要有职业资格证书制度，还应有职业活动的标准化、规范化、制度化，以及包含在工作中应该遵循的职业行为规范，职业素养和匹配的职业技能[15]。我国2015年颁布了《特殊教育教师专业标准(试行)》，2021年又颁布了《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》，为特殊教育教师职业化奠定了基础。

《特殊教育教师专业标准(试行)》主要目的是培养高水平特殊教育专业教师和引领特殊教育教师的专业成长以及完善教师队伍建设标准体系而定，并以特殊教育教师角色为核心，提出了专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、环境创设与利用、教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展14个领域，每个领域又分别提出数个基本要求[16]。从胜任力的观点看，《标准》涵盖了一名教师需要了解的专业理念、专业知识和专业能力，也有比较明确的技能要求，但缺少特定的职业活动情景，也没有体现出特殊教育专业技术的娴熟程度。

《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》的颁布，目的是推进师范生免试认定中小学教师资格制度的改革，建立师范生教育教学能力考核制度。对应《特殊教育专业认证标准》中的学生毕业要求的践行师德、学会教学、学会育人、学会发展，《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》规定了师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力4个一级指标，依据4 个一级指标分别提出11 个二级指标，在11 个二级指标下分别提出34 个三级指标，对应34 个三级指标分别对能力进行具体分解和描述[16]。《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》中的要求与《特殊教育教师专业标准(试行)》要求相比，知识与能力的要求更具体，但是从胜任力的观点看还是侧重于教师教的要求比较多，考虑服务对象需求不够，教育康复的特色不够突出。

因此，RCF 在特殊教育情境中的应用，将会有利于将现有的《特殊教育教师专业标准(试行)》《特殊教育专业认证标准》和《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》进行操作化，更加明确特殊教育专业培养的专业人才的具体胜任力和胜任力水平的评价标准，明确特殊教育教师不同胜任力水平的职业等级，使特殊教育专业设置和特殊教育教师的职业能力更具有专业特色，更能满足残疾学生教育康复需求，加快推进特殊教育师范生免试认定教师资格制度改革的速度，加快建立特殊教育师范生教育教学能力考核制度的进程，适应我们国家新发展阶段的需求和特殊教育事业的高品质发展[17]。

2.2 基于RCF的特殊教育专业设置

康复是一项能够造福于健康和社会的福祉事业，不仅能够实现和维持人的最佳功能状态，更能提升人的经济生产力，因此全球范围内的康复需求在不断增长[18]。满足人们的高质量康复需求，需要有胜任高质量服务的专业人才，更需要能够培养实现高质量康复专业人才的专业设置[19]。世界卫生组织基于落实全民健康覆盖、对康复服务人员满足日益增长的康复需求的回应而开发的RCF，为学校环境中基于RCF的特殊教育专业设置提供了理论与方法依据。基于RCF的特殊教育专业设置应遵循以下原则。

2.2.1 专业设置的胜任力原则[20]

为了更好地实现高等教育的使命，培养具有全球观念、适应市场需求、为服务对象提供高品质服务的专业人才，特殊教育专业的设置应紧紧对应特殊教育教师职业和特殊教育教师的职业岗位能力，具有特殊教育教师就业市场的前瞻性，又能考虑不同学校办学条件，注重专业服务的功能和社会效益，不断提升特殊教育专业的专业化水平和特殊教育教师职业化能力[21]。

2.2.2 构建基于康复胜任力的培养目标原则[22]

高等教育不仅要培养学生的就业能力，更应培养学生的可持续发展能力[15]。特殊教育专业的培养目标设置，应充分考虑当前世界卫生组织提倡的全民健康覆盖的需求，还应考虑学校环境中教育康复目标实现所需要的职业胜任力。可以参照RCF，围绕特殊教育教师的核心价值观与信念、胜任力和表现胜任力的行为、活动及其包含的任务、知识和技能4 个维度，在实践、专业精神、学习与发展、管理与领导力和研究5个领域进行具体设置。

2.2.3 构建基于康复胜任力的课程体系原则[23]

我国目前在普通学校就读的特殊需要学生占绝大多数，而且涉及不同残疾程度的各个类别的特殊需要学生，还包括学习障碍、情绪行为障碍等其他类别学生。他们的教育康复需求不仅有知识与文化的学习，还有生涯发展的支持与辅导，不仅需要身体功能与结构的康复支持，还需要活动与参与以及个人环境与社会环境的赋能性支持[24]。因此，课程体系的学科专业基础构建不仅要有教育学与心理学的学科知识支撑，还应有康复医学、社会学、临床医学等学科专业知识的支撑，以及与这些学科专业相关的核心课程和专业课程的知识，真正实现医教结合，培养能满足各类特殊需要儿童康复需求的、具有相应职业胜任力的专业化人才[25]。

3 基于RCF的特殊教育专业建设

3.1 CBE的特点

CBE 是一种以目标为驱动、以结果为中心的教育，目前在全球范围内许多国家开展，尤其是美国、加拿大、英国、新加坡等国家应用的大学比较多[2]，在2011 年就被美国教育部列为“创新方法和最佳实践”[26]。CBE 之所以被很多大学应用，相对于传统教育主要基于两个优势，一个是CBE的过程与学生将来工作实践所需要的知识与技能保持一致，使教育效果能够得到保证；二是胜任力教育背景下高等教育质量提升与学生需要养成的能力保持一致，有助于提升高等教育的质量和社会效益[25]。CBE具有三大特点。

特点之一是以学生掌握的特定情境中的能力培养为目标。特定的情景是指“具体的职业、专业或者工作场景”[27]。不同的职业、专业和工作场景对人需要掌握的能力要求是不一样的，特别是在价值观与信念、胜任力的表现行为和完成胜任力的活动及具体的任务是不一样的。

特点之二是以学生掌握的能力和水平(绩效)衡量学习成果。学生由于认知水平和能力水平的不同而有很大差异，进而导致每个学生的学习结果是不同的，但他们都希望通过努力去掌握学习要求，因此CBE教育中“时间被视为变量，而绩效被视为常数”[16]。

特点之三是特定的情境环境组织学生的实践活动[28]。能力通常不仅仅代表知识和技能水平，而是需要在特定职业、专业和工作场景中有效应用后体现出与能力相应的知识和技能。因此，胜任力的培养，需要在特定的情境中进行。需要特定情境的经验，去学习和掌握包含有特定价值观和信念的知识与技能，并将学习成果的效果在特定的情境中去验证。

CBE是一种以学生为中心的教育。CBE在传授知识与技能之前，先清楚地给出一个清晰、无偏见、非标准化的锚定标准，学习结束时采用掌握评估方法测量学生的认知能力和实践技能。CBE 会围绕着每个学生参与的学习模块组织教学，学生在他们自己的时间内完成学习任务，在充分掌握技能后再进入下一个主题或技能学习模块，因此，CBE 中，所有的学生不会是同时进步，允许学生依据个人能力进行学习[29]。

3.2 基于RCF的特殊教育专业培养目标

依据胜任力教育的特点，基于RCF的特殊教育专业培养目标的设置应遵循胜任力教育的特点和规律[22]，以RCF 架构为参照，进行特殊教育专业培养目标框架的设计。

首先，特殊教育专业培养目标需要以RCF的核心价值观和信念为核心。RCF 的核心价值观和信念应明确地指向残疾学生的教育康复需求，体现为残疾学生教育康复服务需要的所有胜任力和活动的价值观和信念，主要包括价值观和信念两个维度。价值观包含同情心与同理心、敏感性与尊重多样性、尊严与人权、自决权，信念包括良好的功能状态是健康和福祉的核心、教育康复是以残疾/家庭为中心、教育康复是协作性的、康复应该提供给所有有需求的人。见表3。

表3 特殊教育专业的核心价值观和信念

其次，特殊教育专业培养目标需要以RCF 为主体[30]。RCF 应针对残疾学生所需要的教育康复内容，反映特殊教育专业的本科层次教育康复服务专业能力及熟练程度。主要体现在实践、专业精神、学习与发展、管理与领导力和研究5个领域。见表4～表13。

表4 特殊教育实践的胜任力和熟练程度

表5 特殊教育实践的活动和熟练程度

表6 特殊教育专业精神的胜任力和活动熟练程度

表7 特殊教育专业精神的活动和熟练程度

表8 特殊教育学习与发展的胜任力和熟练程度

表9 特殊教育学习与发展的活动和熟练程度

表10 特殊教育管理与领导力的胜任力和熟练程度

表11 特殊教育管理与领导力的活动和熟练程度

表12 特殊教育研究的胜任力和熟练程度

表13 特殊教育研究的活动和熟练程度

3.3 基于RCF的特殊教育专业培养方案设计原则

培养具有现代康复理念和胜任力的专业康复人才，是落实世界卫生组织“全面健康覆盖”和《“健康中国2030”规划纲要》的重要举措；构建基于RCF的特殊教育专业培养方案，是落实世界卫生组织全球康复胜任力架构，开展基于学校情景的教育康复专业人才培养的具体措施。

首先，以特殊教育行业为导向确定人才培养目标和定位。特殊教育专业培养目标与定位应根据特殊教育发展需要和特殊教育服务对象的教育康复需求进行确定，以培养具有特殊教育胜任力的专业化应用型人才。也就是说培养胜任新发展阶段高品质特殊教育实践、具有特殊教育专业精神、具有反思和批判性思维的学习和发展能力、具有特殊教育管理和领导力的、注重教育康复循证研究能力的现代教育康复人才。只是不同条件和水平的高校在培养目标的设置上可以在核心专业方向各具特色而已。

其次，应用RCF的理论架构分析特殊教育专业能力需求，明确特殊教育专业人才的培养规格。分析特殊教育专业能力，特别要依据康复胜任力架构和现代特殊教育实践分析特殊教育专业胜任力需求，在充分调研特殊教育需求基础上形成明确的特殊教育专业的胜任力架构，结合《特殊教育教师专业标准(试行)》、《特殊教育专业标准》和《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》，最终形成具有现代康复理念的特殊教育专业人才培养规格。无论是胜任力及行为还是活动及任务，特别是相关胜任力及行为和活动及任务的熟练程度，都需要进行明确，使培养结果的质量评估具有可操作性[31]。

第三，构建以RCF为本位的课程体系，实现特殊教育专业课程体系的国际化优化。高等学校的课程体系主要由通识教育课程和专业教育课程两大部分构成，目的就是要保证学生专业学习的广度和深度。在明确的通识教育课程体系基础上，应用RCF架构确定专业课程的体系，有助于专业培养规格的实现，与特殊教育教师职业标准和职业资格证书对接，同时又能与国际化教育康复人才胜任力对接。

第四，注重特殊教育专业人才实践胜任力的培养，突出应用型人才目标。培养专业人才的实践能力是应用型人才专业化和职业化培养的需要，在实践能力培养过程中，不仅要注重胜任力及相关行为的养成和熟练度，还应注重胜任力活动及相关任务的熟练操作，以确保适应特殊教育行业的能力要求。

利益冲突声明：所有作者声明不存在利益冲突。