推动学生改变，而不是改变学生

沈丽新

有个教师向我咨询：“我们班有的学生每次默写单词都很糟糕。我批评了好几次，他们一点改变都没有。”

这个结果并不意外。

不少教师很容易看见学生的各种问题，然后就急着去改变学生——结果事与愿违的时候多。教师的挫败感常常因此而来，教育体验也并不美妙。

教师想“改变”学生，但学生并没有“发生”改变。这样尴尬的情形，也许在很多教室里都会演绎。为什么？“学生的改变”怎样才能发生？需要哪些步骤呢？

首先得观察。

当教师敏锐地发现学生的问题之后，首先要相信：一般情况下，学生不会故意做错事、故意表现不好，去招致教师的批评。他们做错事情、表现不好，一定是在某个信息的“传递—理解—接收”过程中出现了偏差。教师得好好观察，找出原因。

我们本地的小学英语教材从二年级开始，要求学生默写单词。每个单元上4课时，延续两周。在第4课时的时候组织默写整单元单词，每次8个左右的单词。我主观认为：两周时间的学习、巩固，完成8个简单的单词识记，不是难事;即便不能全对，大概最多也就错一两个单词吧。

然而Z同学每次都错很多。其实他上课并不闹腾，也能举手发言。他妈妈多次告诉我，每天都会陪孩子在家巩固知识。看来，这不是态度问题，也不是家庭支持不够，这是我观察到的现象。

然后要走近。

批评很少能让对方真正产生向上的动力。对着Z同学恶声恶气一遍又一遍地说“你的默写真糟糕”是一件很容易的事，但显而易见这只能让他产生恐惧和抵触。

我努力走近他，尝试各种表达：“明天又要默写单词了，今天回去好好巩固哦！”“我觉得你可以先重点练习这两个单词。”“这次没默写好，心里很难过吧？”“妈妈又会批评惩罚你了吧？”“我知道你回家练过的。但到底哪里出了问题呢？”……就是没有那句“你回家肯定没有默写”的质疑。

Z同学没有被质疑，也就不会觉得自己被打击了，他开始表达焦虑：“我觉得自己特别笨！我明明在家默写过的！”也会寻求相信：“老师，你看。这是我在家里练习的。”

我总是安慰他：“你一点也不笨。你只是还没有找到方法。”这样及时的共情，对于孩子而言，都是在理解与支持他，也都是给予他向上的动力。

接着去帮助。

二年级的英文单词很简单，课堂上我当然会讲解如何识记单词。但是这样的讲解，能令多少学生回家后还记得呢？估计也就学习能力比较好的学生。而学习能力中等或者比较弱的孩子，可能下课之后就忘了老师讲过的拼读规则。这些孩子的家长，有的有能力、有时间辅导孩子，有的则没有时间也没有能力辅导孩子。

为了Z同学这样学习能力欠佳的学生，我开始把每一个单词的拼写方法，用文字写下来，通过每天的家校联系途径发给家长。

比如：“hamster这个单词分2个音节。第一个音节是ham，跟我们学过的hat只差一个字母。第二个音节是ster，其中的er组合是我们的老朋友啦！在father， mother，brother，sister里面都遇到过哦！”

比如：“Chinese这个单词分2个音节。第一个音节是Chi，ch组合，我们在chair， peach和teacher里面遇到过。第二个音节是nese，其中最后一个字母是‘不发音的e’，我们在很多单词里遇到过，像like， cake和cute。Chinese表示一门学科，第一个单词永远大写哦！”

…………

很多家长对这样的书面拼读指导十分感谢，甚至有家长不厌其烦地把我发的家校通知一条一条地复制给她的朋友——朋友家的孩子在别的学校读二年级。

很多个课间，我也会把Z同学请到我身边来，跟他练习口头拼写单词。甚至，请他在我的掌心里、胳膊上用手指书写单词，一个音节一个音节地指导他如何拼写。有时候，仅仅因为能够顺利拼写出一个单词，他就会兴奋地跳起来。

最后，改变才会发生。

很多家長给我留言：因为有了老师这样具体的指导，在家督促孩子默写单词就很有办法，孩子也能很快记住了。

Z同学的改变也发生了。一开始，因为他每次单词默写错误很多，爸爸妈妈对他的指责也多。但是我持续地观察、不动声色地走近、耐心地帮助，令这个默写错误很多的孩子，对我没有半点畏惧心理，而是一下课就跟我各种倾诉：“老师，我妈妈总是说我比姐姐笨多了。”“老师，在家里的时候，妈妈让我每个单词抄写很多遍。我就生气，一遍也不愿意抄写。”到后来的：“老师，我觉得自己好像不那么笨了。”“老师，你能再等我一天吗？明天再默写好不好？我再回家练一下。”“老师，我今天只错了一个单词哦！”“老师，你快帮我先批，我觉得自己今天的单词默写能全对。”

后来，英语成为Z同学最喜欢、最有信心的学科。他的学习结果真正发生了改变——单词默写越来越正确，英语成绩越来越好。

综上所述，如果教师跳过前面三个步骤——观察、走近、帮助，试图直接去改变学生，顺利改变的可能性是很低的。教师要意识到，发生改变的主体是学生，不是教师。教师可以轻易看见学生的问题，但不用第一时间去指出。居高临下的批评、指责甚至惩罚，只能传递否定意义，甚至充斥攻击色彩，很难让学生发自内心地去调整、去改变，达到并超过教师期待的结果。

在教育现场，面对层出不穷的各种状况的时候，我一直遵循自己开发的这些步骤，去解决各种问题。

【例一】

一年级学生入学第一天，我给小朋友们安排好列队的队伍，安排好教室的座位，安排好餐厅用餐的位置。因为当天太忙，没有及时给他们拍下各种安排的照片。第二天到校后，教室里就发生各种“事故”，小朋友们找不到自己的各种位置，导致各种纠纷、争吵。

如果只看到“纪律很乱”——好像也是事实，教师试图去改变，直接去批评，第三天会有改变吗？

我迅速地观察到：小朋友们之间彼此不认识。同桌、队伍前后、餐桌对面，都是不同的小朋友，记不住、记錯也是正常的。我立刻走近他们，发现小朋友们基本只跟自己座位附近的同学聊天。于是，我想到了帮助他们解决“找不到位置”的办法：按身高给男生队和女生队编号：男生1号、女生1号、男生2号、女生2号……每个人都记住自己的编号，相同号码的同学就是“手拉手小伙伴”，不仅在教室里安排成同桌，餐厅里也是面对面坐着。

当我开始整队的时候，只要呼唤：“男生3号呢？”“女生5号呢？”……孩子们就会迅速找到位置归队。即便他（她）本人没听见指令，他（她）的“手拉手小伙伴”也能帮对方听见，并拉对方归队。

从这之后，一年级新生再也没有因为找不到自己的位置而发生争执，班级里的这个纪律问题也很快得到解决。

【例二】

二年级开始，在餐厅用餐后，学生们按要求自己处理餐盒：先要把餐盒里的剩余饭菜倒在“厨余垃圾”桶里，然后分别把餐盒、餐具、汤碗放在指定收纳筐里，再把用过的餐巾纸或者酸奶盒，丢进“其他垃圾”桶。

倒餐盒的时候，我一开始要求学生自行排队。我觉得这个规则很合理：吃得快的同学先去处理餐盒，吃得慢的同学不着急、慢慢来。

但马上我就观察到：同学之间还是会互相碰撞，餐盒里剩余食物的汤水还是会泼洒在地上或者别人衣服上，然后引起各种纠纷和投诉。一走近孩子们，就能了解到：“不着急”是我的意愿，不是学生的想法。一个学生就有一种想法。有的学生想证明自己吃饭很快，有的学生想和好朋友一起排队……总之，我以为可以气定神闲地排好队伍慢慢来，到学生这里就呈现各种暗暗的比拼——表现为端着餐盒快步走，一不留神就要撞到同学。

我得去帮助他们。不再要求全班同学自由离席去处理餐盒，而是在所有学生都用餐完毕后（水果或者酸奶可能尚未吃完），我击掌示意：学生按餐厅里的座位顺序，逐一先起身、再把椅子塞进餐桌下面（便于行走）、端起餐盒和汤碗、按顺序依次排队、处理餐盒及餐具。然后再回到自己的餐位，站在椅子背后，（先吃完水果或酸奶）用餐巾纸擦嘴巴、擦餐桌，最后全班按餐厅位置顺序列队离开，离开的时候把手里的餐巾纸丢入“其他垃圾”桶。

改变就这样发生了。孩子们处理餐盒的整个过程井然有序，安静高效，再也不会有把汤汁泼洒出来的事件，也不会出现餐巾纸误丢入“厨余垃圾”桶，更没有各种纠纷和投诉。孩子们用餐完毕的餐桌保持洁净，食堂工作人员都不用再擦拭了。

总而言之，我的很多次实践证明，“先观察、再走近、去帮助”这样的步骤不仅在学科教学中可以让一个个具体的学生发生改变，也可以让一个班集体一点一点地发生改变。

教师要尽力去推动“学生发生改变”，等待学生缓慢地、一点一点地发生改变;而不是急着“去改变学生”，还期待效果立竿见影。前者才是“教育”的模样，缓慢而充满温情与美好。后者更像是“管控”，令行禁止。教育现场不是生产统一成品的车间，需要的不是站在流水线旁边的管控，而是对人的教导和培育。

愿我们都做一个不急着改变学生的教师。

（责 编 莫 荻）