构建同僚性研修新模式的实践研究

杨惠真

教师成长硏究追随着教育教学改革一直方兴未艾，厦门市同安区兴国幼儿园作为第二片区龙头园，深入贯彻关于全面深化新时代教师队伍建设改革的文件精神，充分发挥园所主阵地作用，探索教师专业发展新模式，通过培植同僚愿景、建立同僚性合作研修范式、构建共享成长新模式，促进教师专业发展，推进园所内涵发展。

关键词：同僚性研修  共同学习  幼儿教师   专业发展

一、思路为先，明晰方向准定位

1.专家引领，整理思路

自2013年8月至9月，课题组设计幼儿教师专业化发展状况问卷调查表，对学前教育第二片区内134名教师采取了无记名的问卷调查。这次调查发放调查问卷134份，回收有效问卷134份，回收率100%，有效率100%。经数据对比分析，以此了解我区第二片区幼儿教师专业化发展存在的问题以及教师的需求，根据教师的需求探索基于同僚性研究的幼儿教师专业发展的有效模式与策略，聘请省市区的专家入园进行有针对性的指导，从注重教师的“教”向教师的“学”的转变，最终促进个体发展。研究中切合实际地结合目前片区内的教研现状研究及反思，探究同僚性研修的内容和方式一一形成同僚性研修的有效模式一一总结同僚性研修的有效实施策略一一总结梳理实践研究经验。

2.理论学习，分层落实

课题组成员以自主研读、集体共读的形式夯实理论学习，定期进行书籍推荐、书籍共读。将课题研讨与第二片区各幼儿园园本教研相结合，把课题研究工作和教学教研活动有机融合，将课题研究进程分解落实细化到各幼儿园年段教研之中，以确保课题研究的有效开展。同时，将第二片区各园教师纳入课题研究范围，使全体教师了解在同僚性研修的意义和价值，取得全体教师的支持和配合。

二、实践为主，建立多元共同体

1.共同愿景，求同存异

共同愿景是研修共同体建立的基石，能充分考虑教师的研修兴趣、主动学习的愿望，强调有着不同经历和实践智慧的教师实现思维碰撞、智慧交锋和知识互补，是一个把差异变成合作发展资源的过程.由于年齡、学历、成长环境等不同，我们将成员主动学习与发展作为遴选的重要依据，根据教师的自身需要、自主选择、自由结组的方式进行分层培养、分类施策，构建新型多维嵌套式学习共同体。在实践中建立了教研共同体、游戏共同体、读书共同体、岗位练兵共同体、片区共建共同体、信息技术共同体……教师可以根据需求可以选择1个或者多个共同体进行研修，全园形成不同共同体之间因其产生的交集，这种共同体层层嵌套、相互交叉的状况形成了幼儿园共同体的多维嵌套式结构。

2.上下相辅，共促发展

在同僚性研修共同体的组织形式上，既有自上而下组建的，如片区教研组、年段教研组、名师工作室等，拥有相对稳定的人员构成，以外在任务驱动为主;也有自下而上组建的微信群、班级群学习小组等，这些自发形成的专业成长共同体虽然成员稳定性差，缺少外部驱动，组织质量参差不齐，但其汇聚了共同研究兴趣和爱好的教师，交流氛围更为民主、开放，易激发起教师的创新与改革。

在实践中，各类同僚性研修共同体依托各种渠道、平台与同伴开展专业交流、对话，通过各种研修形式，如培训超市、专题教研、共读分享、案例研究、同课异构、外出考察、在线交流等等，在共同参与教育实践和研究实践中促进自身专业成长，并带动全体发展。

3.虚实结合，拓展空间

在学习空间上，既有传统的在场型学习场域，也有基于网络平台的虚拟学习空间。不同学习场域承载着不同的学习功能。集中研修场域有助于教师学习、更新教育理念，协同交流，形成内化的关于实践的理论，形成价值认同。受疫情影响，网络线上研修越来越普遍。借助钉钉、微信、腾讯会议、学习强国等平台，大家可以文字互动研讨，也可以语音交流，或者视频互动，进行思维的碰撞与交锋，看见智慧的生长与绽放。虚实结合的学习场域可以有效拓展学习空间，将学习从平面化变为立体化，不断催生深度学习与精彩观念的诞生。

三、创新为引，搭设研修新平台

（一）以教研活动为渠道，探索合作型教师学习共同体的路径

1.分组教研，各有侧重

教师的专业基础和已有经验、兴趣需求各不相同，因此分组教研能使教研更加细化，更具有针对性，更能聚焦大家的关注热点，教师能有所侧重地进行主题选择和研讨。各园按年段进行分组，落实三级教研，立足于教育教学实践中的“真问题”，转变幼儿园原有的以教研负责人为主，以书面材料、理论学习或落实自上而下的任务为主的教研形式，建立以观察解读幼儿的学习和反思、改进自我为主的“观察—描述—反思—改进”的教学研究新范式。教师在一次次的现场观察、案例记录、问题剖析研讨、理论学习等的教研中，通过思维碰撞和互动合作，获取了不同的经验，提升了自身的专业水平。

2.联合教研，优势互补

我们尝试了园内联合，园际联合及片区联合的方式，希望能达到优势互补，或龙头引领作用。园内联合是以同一个领域或同一个内容集结园内相关教师进行共同探讨，研讨主题如“《3-6 岁儿童学习与发展指南》健康领域的精细解读”“疫后幼儿园课程开展指导与审议”等。园际及片区教研一般以龙头园联合片区内姐妹园，以城乡融合、公民办互助为原则，积极搭台架桥，选取议题进行交流共享。教师围绕问题，从相关理论书籍、专业期刊中，汲取别人的经验，反思自己的问题，展开深度研讨，并运用于实践中，从而建构基于自主学习、专业反思与平等对话的教研学习共同体。

联合教研突破了空间的阻隔，拉近了彼此的距离，有效促进了教师之间、园所之间的互动合作与学习共享。

3.同课异构，各展风采

“同课异构”指的是同一教学内容由不同的教师、采取不同的方式进行课堂展示。为尝试多样化的教学形式，提升教师教学组织能力，我们采取同课异构的模式，教师自愿组合，结成伙伴，形成磨课组，每次园级观摩活动由二至三组对同一教学活动内容进行备课、磨课、教学展示，并在课后由学习共同体对活动价值分析、目标制定、活动中教师指导幼儿表现等进行集中研讨。教师在同课异构研讨过程中反思、交流、碰撞、合作、提升，形成了园本教研百家争鸣的氛围，促进了合作型教师学习共同体的建立。

4.分项研修，各取所需

我们将共同体中教师的学习需求作为核心工作来抓，开发了“培训超市”式的同僚性研修新模式，列出培训“菜单”，让教师依“口味”按菜单“点菜吃饭”，各得其所。“培训超市”从教师的需求出发，针对不同教师实施不同的专题培训，使教师的的渴望转化为现实，具有明显的优势，解决了共同体背景下教师培训面临的诸多问题。教师需要参加什么课程的培训，什么时候参加，都可以由自己选择了。教师从“要我学”转向“我要学”，从被动的受教育者变成了主动汲取知识的学习者，极大地调动了其积极性和主动性。同时，学习时间发生了变化，由过去硬性规定学习时间变成弹性学习时间，教师可以自己安排学习时间。

（二）以课题研究为抓手，推动研究型教师学习共同体的发展

基于园所课程建设、解决实际问题需要，也基于教师自身专业成长的需要，促使教师从经验型、实践型成长为研究型，我们以课题研究为抓手，成立各个课题研究共同体，引领教师推动幼儿园特色课程建设发展。教师们纷纷结合园所实际，在原有研究的基础上拟定课题，作为自己园所的研究重点，引领教师聚焦问题、深入科研，以课题为纽带，增强了同僚性研修共同体的认同感和凝聚力，推进教师专业化成长的脚步，促进教师研究能力向更高水平发展。

用于课题：福建省教育科学“十三五”规划2020年度课题《基于同僚性研究的幼儿教师专业发展的研究》，课题立项批准号：FJJKXB20-579