乡村教师工作激情的现状与特征分析

杨 振 芳

(玉林师范学院教育科学学院，广西 玉林 537000)

乡村教师的工作活力与激情，不仅事关农村教育的发展质量，还是推进乡村振兴的重要基础。窦桂梅曾认为，激情应成为师者品格的重要追求[1]；克里斯托弗·戴则认为激情是成就优秀教师的关键[2]。Carbonneau 等的实证研究发现，工作激情不仅有助于提升教师的工作满意度，降低职业倦怠水平，还能提升教师对学生适应性行为的感知[3]；Gilal等的研究发现，教师的工作激情可以通过情绪感染机制间接地提高学生的学习激情[4]；杨振芳的研究则发现，乡村教师的工作激情对其教学创新行为也有显著正向影响[5]。因此，从工作激情入手研究乡村教师的问题，不仅有助于乡村教师队伍建设，也有助于提升农村教育质量。那么，当前乡村教师的工作激情状况如何？呈现哪些特征？如何才能有效激发与保持他们的工作激情？文献梳理结果发现，已有研究虽然涉及教师的激情，但多数研究关注的是激情对于教师专业发展与教学工作的重要性，对乡村教师工作激情的现状与特征缺乏实证研究。因此，本研究拟采用问卷调查法探究乡村教师工作激情的现状与特征，在此基础上提出激发与保持乡村教师工作激情的对策。

一、乡村教师工作激情现状与特征调查的研究设计

1.数据来源

采用整群抽样法在广西壮族自治区的容县、博白县、陆川县、北流市等地乡村学校进行调查，回收有效问卷1 289份，有效率为90.27%。样本的具体情况如下：男、女教师的比例分别为34.6%和65.4%；班主任、非班主任教师的比例分别为56.9%和43.1%；小学、初中教师的比例分别为54.2%和45.8%；教龄在5年及以下、6～15年、15年以上教师的比例分别为44.1%、10.2%和45.7%；学历为专科及以下、大学本科及以上教师的比例分别为36.4%和63.6%；对薪酬满意与不满意教师的比例分别为56.2%和43.8%。

2.研究工具

乡村教师工作激情的测量采用的是本课题组编制的《中小学教师工作激情量表》，该量表是本课题组根据中小学教师工作激情的核心定义，以态度的三成分理论为基础，依据量表开发程序编制而成。量表由职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感三个维度构成，共计17个测量条目，采用Likert 7点计分方式进行计分。其中，职业认同维度观测变量的因素负荷量在0.694～0.920之间，正向工作角色行为维度的观测变量的因素负荷量在0.657～0.900之间，职业幸福感维度的观测变量的因素负荷量在0.764～0.890之间。总量表信度系数为0.951，职业认同、正向工作角色行为与职业幸福感维度的信度系数分别为0.942、0.922和0.923，均远大于0.8，说明所编制的中小学教师工作激情量表信度非常好。

二、乡村教师工作激情现状与特征调查的数据统计结果

1.乡村教师工作激情的总体情况

问卷调查发现，乡村教师工作激情的均值为5.788(见表1)，从整体上看，乡村教师的工作激情处于较好状态。由表1还可知：乡村教师工作激情三个维度的均值从高到低依次为正向工作角色行为、职业认同、职业幸福感，可见被调查的乡村教师对自身工作具有较多的正向工作角色行为，但体验到的职业幸福感相对较低。为进一步了解乡村教师工作激情的总体水平，以量表中值4为检验值，对乡村教师的工作激情及其各个维度进行单样本t检验，结果发现乡村教师的工作激情总体以及工作激情的各个维度的得分均显著高于中值4，这说明乡村教师的工作激情水平整体较好。

表1 乡村教师工作激情的测量值

2.乡村教师工作激情的人口学差异分析

(1)性别与工作激情。以性别为分组进行独立样本t检验，结果整理如表2所示。从表2可知，男性教师的工作激情总体以及工作激情不同维度得分的均值均高于女性教师，并且这种差异均达到统计学的显著水平，这说明男性乡村教师比女性教师拥有更高的工作激情。

表2 不同性别的乡村教师工作激情独立样本t检验分析

(2)是否当班主任与工作激情。以是否当班主任为分组进行独立样本t检验，结果整理如表3所示。从表3可知，班主任教师的工作激情总体以及工作激情的不同维度职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感得分的均值均高于非班主任教师，但独立样本t检验的结果显示这种差异并没有达到统计学上的显著水平，这说明班主任教师与非班主任教师报告的工作激情并没有显著差异。

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表3 是否当班主任的乡村教师工作激情独立样本t检验分析

(3)所教学段与工作激情。以小学与初中为分组进行独立样本t检验，结果整理如表4所示。从表4可知，小学教师的工作激情总体以及工作激情的不同维度职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感得分的均值均高于初中教师，并且t检验的结果显示，除了正向工作角色行为维度，工作激情总体、职业认同维度、职业幸福感维度上的差异均达到统计学上的显著水平，说明小学教师的工作激情总体以及职业认同、职业幸福感均显著高于初中教师，但这两个学段教师的正向工作角色行为不存在显著差异。

表4 不同学段的乡村教师工作激情独立样本t检验分析

(4)学校类型与工作激情。以乡村学校教师与镇区学校教师为分组进行独立样本t检验，结果整理如表5所示。从表5可知，乡村学校教师的工作激情总体以及工作激情的不同维度职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感得分的均值均高于镇区学校教师，但独立样本t检验的结果显示，只有工作激情总体与职业认同的差异达到统计学上的显著水平，乡村学校与镇区学校教师的正向工作角色行为与职业幸福感不存在显著差异。

表5 不同学校类型的乡村教师工作激情独立样本t检验分析

(5)学历与工作激情。以专科及以下教师与本科及以上教师为分组进行独立样本t检验，结果整理如表6所示。从表6可知，专科及以下学历教师的工作激情总体以及工作激情的不同维度职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感得分的均值均高于本科及以上学历教师的得分，独立样本t检验的结果显示，这些差异均达到统计学上的显著水平，可见，专科及以下学历教师的工作激情显著高于本科及以上学历教师的工作激情。

表6 不同学历的乡村教师工作激情独立样本t检验分析

(6)薪酬满意度与工作激情。以对薪酬满意与不满意为分组进行独立样本t检验，结果整理如表7所示。从表7可知，对薪酬感到满意的教师的工作激情总体以及工作激情的不同维度职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感得分的均值均高于对薪酬感到不满意的教师的得分，独立样本t检验的结果显示，这些差异均达到统计学上的显著水平，可见，对薪酬满意的教师的工作激情显著高于对薪酬感到不满意的教师的工作激情。

表7 不同薪酬满意度的乡村教师工作激情独立样本t检验分析

(7)教龄与工作激情。按照教龄，将接受调查的教师分为5年及以下、6～15年、15年以上三组，进行单因素方差分析，结果整理如表8所示。从表8可知：乡村教师的工作激情总体及其下属维度正向工作角色行为、职业幸福感均随着教龄的增加而提高，15年及以上教龄教师的得分显著高于6～15年与5年及以下组教师的得分，6～15年组教师的得分也显著高于5年及以下组教师的得分；15年及以上教龄教师的职业认同也著高于6～15年与5年及以下组教师，但6～15年与5年及以下这两组教师的职业认同不存在显著差异。

表8 不同教龄的乡村教5年及以下师工作激情的方差分析

三、乡村教师工作激情的特征分析

整体而言，乡村教师的工作激情处于中上水平，整体状况较好；工作激情3个维度的均值从高到低依次为正向工作角色行为、职业认同、职业幸福感；乡村教师的工作激情总体及工作激情的各维度在性别、学段、学校类型、学历、薪酬态度、教龄上均呈现出显著差异，但在是否当班主任方面不存在显著差异。

1.男性乡村教师的工作激情显著高于女性乡村教师

独立样本t检验发现，男性乡村教师的工作激情总体及其下属维度职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感均显著高于女性乡村教师，造成这种差异可以从乡村教师的性别结构失衡与社会性别角色给乡村教师的职业发展带来的影响这两个方面进行分析。中小学教师队伍性别失衡已成为我国基础教育中的普遍现象[6]，而在乡村教队伍中性别失衡的问题尤甚[7]。从教育部发展规划司公布的教育统计数据可知，在乡村小学教师中，女性教师占比为64.65%，在乡村初中教师中，女性教师占比为52.91%，整体而言，乡村教师队伍性别结构偏女性化。由于女性教师数量比男性教师多，尤其是在乡村小学中，这种性别结构上的差异就可能引起乡村教师职业发展机会的差异，男性教师可能更容易得到领导的重视，得到更多的职业发展机会(例如参加培训的机会等)，从而使得男性教师对学校、对自身的工作等产生更多的积极评价，进而产生更多的工作激情。有调查发现，由于受到社会性别角色观念的影响，女性乡村教师的职业发展存在多种困境。例如，徐今雅和赵思的调查发现，在乡村教师中，男教师的平均周课时数为11.5节，而女教师则为15.2节；在农村学校的领导队伍中，女性占的比例仅为3.7%；在高级职称教师中，男性教师的占比也远高于女性教师[8]。女性教师在职业发展中遇到的这些障碍极可能消耗掉部分工作激情，使得女教师的工作激情低于男教师。

独立样本t检验发现，乡村小学教师的工作激情总体、职业认同与职业幸福感都显著高于乡村初中教师，但在正向工作角色行为方面不存在显著差异。分析原因主要如下：一方面，初中的学生正值青春期，学生的管理工作难度要比小学生更大，另外，在乡村，初中比小学有更高的升学压力，这可能导致乡村初中教师的工作压力比乡村小学教师更大；另一方面，乡村初中多为寄宿制，教师的工作负荷量相对乡村小学更高。Zigarmi等人认为工作激情是组织环境因素与个体特征因素交互作用的结果，个体对组织与工作的评价是工作激情形成的核心，当评价是积极的时候，工作激情就可能随之产生[9]。与乡村小学教师相比，乡村初中教师的工作负荷、工作压力相对较大，这可能导致乡村教师对学校和工作的评价比乡村小学更低，进而使得乡村初中教师的工作激情比乡村小学更低。

3.乡村学校教师的工作激情显著高于镇区学校教师

独立样本t检验发现，乡村学校教师的工作激情总体、职业认同都显著高于镇区学校教师，这种差异是如何造成的呢？本研究认为，这可能是因为调研样本中，乡村学校的样本以乡村小学教师为主，镇区学校样本以乡村初中教师为主。相对而言，乡村初中教师比乡村小学教师的工作压力、工作负荷更大，这可能使这两类学校的教师整体上对自身工作的评价不同，从而使他们产生的工作激情不同。

4.低学历乡村教师的工作激情比高学历乡村教师更高

独立样本t检验发现，专科及以下学历教师的工作激情总体以及工作激情的不同维度职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感均显著高于本科及以上学历教师。分析原因主要如下：一方面，统计发现，在专科及以下学历教师中，有90.6%的教师属于乡村小学教师，在本科及以上学历教师中，有84.9%的教师属于乡村初中教师，而相对而言，乡村初中教师比乡村小学教师的学历更高。相对于高学历教师，低学历教师可能觉得以自己的学历能成为一名教师已是一个相对不错的职业选择，因而可能对自身的职业有更高的认同、有更强的信仰，从而有更高的工作激情。

5.薪酬满意度越高，乡村教师的工作激情越高

数据分析结果发现，对薪酬满意的教师的工作激情总体、职业认同、正向工作角色行为以及职业幸福感均显著高于对薪酬感到不满意的教师。胡高喜和佟哲等人的研究则表明，薪酬满意度不仅对教师的主观幸福感有显著的正向影响，还能通过影响教师的组织承诺进一步预测教师的主观幸福感[10]。可见，薪酬满意度可能是乡村教师工作激情的主要影响因素之一。而根据赫兹伯格的双因素激励理论，薪酬是保健因素，薪酬水平低容易使个体产生不满意，进而影响工作激情的激发与维持。

6.教龄越长，乡村教师的工作激情越高

数据分析结果发现，乡村教师的工作激情总体、职业认同、正向工作角色行为以及职业幸福感均随着教龄的增长而提升。随着教龄的增加，乡村教师对自身工作的认知会深化，对自己的工作和任职组织的情感也会随之增加，随着认知和情感的提升，乡村教师对农村教育工作的认同也会随之增加，进而产生更高的职业认同。此外，随着教龄的增加，乡村教师对教学工作等的能力也会随之提升，会越来越胜任工作。而随着工作胜任力的提升，乡村教师就可能将从事工作的外部动机转变为内部动机，进而产生更多的工作激情。另外，随着教龄的增长，乡村教师的薪酬水平也会随之增长，这也有利于他们产生更多的工作激情。

四、激发乡村教师工作激情的建议

1.切实提高乡村教师的薪酬待遇

薪酬待遇是乡村教师开展工作、维持生活的基本保障，对激发与维持他们的工作激情总体、职业认同、正向工作角色行为、职业幸福感均有重要影响。但长期以来，乡村教师的薪酬待遇水平普遍偏低。王嘉毅和田蓉以甘、贵、宁三省区为例，对乡村教师的薪酬现状进行调查发现，“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”的法律规定尚未真正得到落实，乡村教师薪酬不足额、不按时发放的情况仍然存在，大多数乡村教师对现有工资水平感到不满意[11]。提高薪酬待遇，不仅能为乡村教师提供生活保障，也能提升乡村教师的获得感与满意度，进而促进他们工作激情的激发。为此需要做到：第一，切实落实“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”的规定，确保按时足额发放乡村教师的工资；第二，进一步提高乡村教师的工资水平，建立省级统筹的乡村教师工资保障机制，避免由于财政不同导致不同县域间乡村教师的工资水平差异；第三，优化乡村教师的津贴制度，发挥津贴的激励作用。

2.合理降低乡村教师的工作压力与工作负荷

工作压力与工作负荷对个体的职业幸福感、职业认同、工作行为等具有双重作用，既可以激发个体的工作激情，提高职业幸福感，增强职业认同，促进积极工作行为，也可能损耗人的工作激情、产生倦怠情绪，使人对所从事的工作丧失信念，降低职业幸福感，减少积极工作行为。王慧的调查研究发现，我国西部地区乡村教师的工作压力总体较大，他们面临较大的生存压力、应试教育压力、新课程改革压力、教育教学压力等[12]。本课题组在实地走访时，也有不少乡村教师反馈他们面临较大的工作压力，肩负较大的工作负荷。在乡村小学中，有不少教师需要包班教学，通常一个班仅有两名教师，而在教学点则仅有一名教师；而大多乡村初中为寄宿制，在西部地区尤为普遍，教师们不仅要兼顾教学工作，还要对学生进行管理，另外还要面对较大的升学压力；此外，不少乡村教师反馈，他们除了要完成教育教学工作任务外，还要完成大量的精准扶贫工作任务以及各种各样应对上级检查验收的工作任务，这些都会降低他们对工作的激情。为此需要做到：第一，合理设置乡村教师的工作负荷，减少乡村教师教育教学工作外的工作任务，让乡村教师专心从教；第二，扩大与及时补充乡村教师队伍，给乡村学校配足教师；第三，对乡村教师面临的工作压力进行摸底，为乡村教师降低工作压力提供心理辅导援助。

3.改变传统社会的性别观念，为乡村女性教师发展提供保障支持，多渠道补充乡村男性教师

在传统社会的性别观念中，存在“女主内，男主外”“男强女弱”“贤妻良母”等性别观念，这些观念不利于乡村女性教师的职业发展，因此需要消除这些落后的性别观念和落后文化对乡村女性教师职业发展的不良影响。教育管理部门、学校应鼓励女性教师积极进取，积极参与学校管理工作；要根据女性的特点和职业发展规律，在生活上、工作上给予关心与支持，为她们的发展营造一个良好的微观社会环境。此外，针对乡村教师中“女多男少”的现实境况，教育部门和乡村学校应扩宽乡村教师的来源渠道，多途径补充乡村男性教师。例如，师范院校招生时适当向男生倾斜，确保有一定比例的男师范生，通过招生政策调节师范生中男女生的比例；此外，鼓励非师范专业的优秀男性毕业生到乡村中小学任教。