初中英语课堂教师有效提问的策略探究

周佩

课堂提问是教师最常用的课堂教学手段，是教师话语活动中很重要的一部分，“多年来一直是语言教学所关注的一个焦点”（Nunan， 1991：192）。在“以学习者为中心”的主题教学模式中，课堂提问更是发挥着越来越重要的作用。

国内外目前对英语课堂提问的研究主要集中在提问的分类、提问等候时间和提问分配等方面（Long& Sato， 1983;Nunan， 1990等）。大部分有关课堂提问的研究都基于如下假设：如果提问可激发学生在课堂上积极参与意义协商，那么它就会促进第二语言习得（Eliis， 1994：589）。课堂提问对语言习得有很大的促进作用，教师的课堂提问不仅能给学生提供必要的可理解性输入，而且能尽可能多地提供教师与学生之间、学生与学生之间的互动协商机会。那么在课堂上，教师该如何有效提问来激发学生的兴趣，鼓励和激发学生积极参与课堂提问以及由此产生的各种意义协商活动呢？本文中，笔者将结合一线教学实践和现有研究基础探究初中英语课堂教师有效提问的策略。

1. 初中英语教师课堂提问常见问题及有效提问的策略探究

笔者通过观察同行和反思自己的课堂提问，发现一线教师在提问类型、提问等待时间、提问分布、提问反馈以及提问策略方面有一些明显不足。下面将结合理论与实践具体分析常见问题及对应策略。

1.1 提问类型方面的问题及策略

Long & Sato（1983）对参考性问题和展示性问题进行了较为详细的讨论。展示性问题是指自己已经知道答案，提问的目的是进行语言练习。参考性问题则是指提问者并不知道问题的答案，提问的目的是获得来自不同学生的主观信息。陈卡利（2011）对上海市初中优质英语课堂进行了案例分析，研究发现展示性提问占比46.4%，参考性问题占比53.6%。优秀英语教师的英语课堂的展示性问题更多，能使学习者有更多的机会用目的语进行有意义的交流，因此更有助于语言的习得。但是，笔者观察同行课堂发现，我们在课堂上（甚至公开课）不太注重展示性问题和参考性问题的比例，甚至于不太了解这个概念，更谈不上了解这两类问题的区别以及它们对课堂交互的影响。作为一线普通教师，我们考虑更多的是学生能否回答得上来、能不能听懂并理解问题、会不会冷场？以下是我们常见的控制课堂的提问具体形式：（1） “Yes” / “No”形式;（2） “Or”形式;（3） 引导或启发的形式 （elicitation）;（4） 翻译形式。基本上以上几种提问形式教师都是知道答案的，这也就是我们说的展示性问题。这类问题中，有的只需要学生回答Yes或No;有的只需选择，有的甚至连选择的内容也不用复述，因为有的老师甚至精简成选择“A or B”或者“the first or the second”;有的问题老师说前半部分，学生补全后半部分;有的问题则是直接翻译字词句。这类提问目的是为了进行语言操练，侧重基本语言点和字词句的积累。毫无疑问，这样的提问不能激发学生的积极思考，也没有给予机会让学生发表个人见解，用目的语来创造性的表达自我;也无法给予师生、生生之间进行自然交际的机会。这种没有交际（意义协商）的问答模式自然不利于学生的二语习得。

另一类常见提问形式是“wh-”形式：指以“who” “what” “which” “when” “where” “how many” “how long” “how far” “why”等词开头的提问。这类提问自然比前面几种提问形式更复杂，难度也大一点。当然不是所有“wh-”提问都是展示性，就文本解读具体事实所提的“which， when， where”等问题一般老师是知道答案的。相对而言这类问题会激发学生思考，给予学生更多表达的机会。但是关于“how” “why”或者“what”就能更多地給予学生用目的语独立发表见解的机会，也就是更符合展示性问题的特征。

在英语课堂上，有关基本语言点、字词句的积累的或者针对文本的字面理解的问题会比较符合展示性问题的特征;对课文的主要思想、语篇结构、体裁及作者的观点和态度的理解类问题更符合参考性问题的特征。参考性问题会比展示问题更能调动学生积极思考并发表自己的见解，给予学生更多思考和交流的机会，使课堂更具有交际性。

作为一线教师，从理论上要加强学习提问类型，了解自己课堂提问的特征;在实践中，从备课时就要审视自己的提问目的是操练语言点还是启迪思维，促进交际;从具体的提问的目的选择恰当的提问形式，甚至恰当的语言。不要过多地考虑操控课堂，不要担心启发性提问学生答不上来。当我们根据教学目的选择合理的提问形式、合理搭配好提问类型、充分给予学生思考和输出推动时，所产生的课堂交际效果一定好于赶进度的、“流畅的”、全程参考性提问的课堂交际效果。

1.2 提问等待时间较短及策略

Nunan（1991）指出，教师的等候时间在课堂教学中是很重要的。学生不仅需要更长的时间对目的语提问进行理解，而且还需要时间用目的语来构建答语。Rowe（1974&1986）在他所观察的课堂中发现，总体来说，教师在指定一个学生回答提问之时，等待的时间还不足两秒钟，如果3秒钟后学生还不能回答，教师就要开始干预了。他强调指出，当教师确实有耐心将等待的时间延长到3到5秒或更长时，他观察到有更多的学生便会对课堂进行更多的参与。就笔者所观察的课堂而言，我们一般是可以等待2-3秒钟，甚至5秒钟。但是笔者也发现，在这几秒的等待中有的老师会不断重复“Who wants to have a try？” “Any volunteers？”等提示。毫无疑问，这种非沉默式的等待是不利于学生独立理解问题和组织目的语答语的。我们也会发现，几秒等待无回答后，老师会进行要么指定学生回答，要么自问自答，要么重复解释问题等干预。或者教师指定学生回答，指定学生回答不出来就马上换人或者自问自答等。总之，教师很难做到耐心地等待，给予学生更多点的时间去理解问题和组织语言。似乎所有的教师都不愿意多等待几秒，觉得课堂提问等待就是课堂冷场。这种观点肯定是错的。另一个误区就是认为，课堂时间宝贵，初中生语言能力有限，学生可能只输出简单的词句，这样的等待不值得。

笔者认为，作为一线教师，我们需要纠正对于提问等待的认识误区，我们需要充分认识到提问后沉默等待时间的价值。White & Lightbown （1984，转引自Ellis， 1994）在研究中发现教师很少给学生提供足够的时间去思考问题，结果是等候时间越短，学生的提问回答也就越少。我们给予学生的等待时间，是让学生去理解教师的提问、去思考教师在问什么、去组织语言该如何用目的语表达自己。很多时候多几秒的等待，学生能够回答的比例和回答的正确性和完整性都会增加。通俗来说，学生的回答会更长，最终的输出信息会更多。更重要的是学生用英语交流和表达自己的信心会得以提高，在今后的课堂里也会更积极主动地参与，从而有利于学生的二语习得。对于有些老师，害怕等待之后只是结结巴巴的几个词，我想首先我们需要尝试等待，学生需要这样的等待锻炼;其次，要充分备课，备学生来设置问题;最后即使真的等来只是结结巴巴的几个词，那也是学生目的语输出，总比一节自问自答的课会让学生觉得更有参与度。而且全班学生都感受到了推动输出的压力，在这段等待里对老师的问题进行了细致的理解并积极地用目的语组织答案。 Swain（1985）特别强调，只有当学习者受到推动时，即当学习者确实感受到有提高和发展自己目标语的需求时，语言输出才有助于语言习得。所以作为一线老师要正确认识提问等待的意义，更要勇于实践。

1.3 提问分配方面的问题及策略

提问分配是指教师均等地向每位学生提供回答问题的机会，促使全体学生共同思考的提问技巧。Nunan（1991）观察到，教师更倾向于将提问范围集中在教室的一个特殊区域，通常是集中在教室的前面与中间部分，越到后面與旁边，教师提问就越少。吴霞辉（2003）的调查表明，几乎100%的学生认为老师都有他们最偏袒的学生，在课堂上频繁地叫这些学生回答问题。以上两位学者多年前关于提问分配的问题，仍符合现在的实际。无论是常规教研课，还是各级展示课，我们会发现教师的提问分配都有一些固定的偏好。这无疑违背了素质教育应面向全体学生的基本理念，因为教育应该面向全体学生，使每个学生都得到发展。

1.4 教师反馈方面的问题及策略

教师反馈是指在教学中，教师对学习者的课堂表现或某一学习任务是否成功完成提供的评价性信息。教师反馈常见于学生回答问题之后。在同行观察中，我们经常会遇到这样的一些消极反馈：a. 忽视学生的回答。学生回答正确时，教师不表扬;b. 批评。比如说“No， next one.” “Hurry up.”等;c. 急于对学生出现的语音、语法、用词方面的错误进行纠正，中断学生的回答。当然还有一些笼统、机械的积极反馈，如“Good.” “Well done.”等。这些反馈毫无疑问将降低学生课堂的参与性，打击学生回答问题的积极性。

作为一线教师，我们要熟知教师的常见反馈手段，即简单表扬;表扬加以点评;重复加以表扬;请他人回答;引导自我修正。教师在课堂上要根据具体问题选择合适的反馈方式。在教学中对正确回答予以真诚地表扬，即使回答不完全正确，教师也应带着欣赏的口吻予以评判。学生回答错误时，尽量不要对他们采取冷漠、批评的态度，而应鼓励他们下一次能够做好。教师始终在充当促进者和脚手架的作用，不断诱发学生的话语输出，以促进其思维发展和语言能力进入“最近发展区”而不是被动地回答问题。

2. 小结

以上是笔者结合教学实际和相关理论研究就教师提问的类型、提问等待、提问分配和教师反馈等方面的问题提出的一些参考性策略，以帮助教师在课堂上有效提问，增强课堂交互以促进学生的语言学习。因为篇幅有限，还有很多课堂提问方面的问题仍值得研究，比如说提问技巧、如何用有效的语言组织提问等。希望与更多的同仁一起就此开展更深入、更普遍的研究。