幼儿园自然探究课程的开发与实施

■ 迟志燕 毛晓丽

一、研究起源

幼儿有亲近自然，探究自然的需要。18世纪法国的启蒙教育家卢梭在他的著作《爱弥儿》指出：“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，童年有他的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”这是人们第一次提出儿童应该被视为儿童，并在教育史上发挥重要作用。把儿童看作儿童就要关注儿童的现在，因为“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满又不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[1]。蒙台梭利也在《童年的秘密》中提到，只要儿童不能按照自然的规律发展，受到歧变的骚扰，人就永远不会正常。每一个幼儿都是“自然之子”，自然界中的一草一木都能引起幼儿的兴趣，都能使幼儿的心灵得到滋养。在真实的自然环境中，幼儿会自发地探究自然，运用多种感官与自然进行对话与联结。

当下，幼儿园普遍存在室外活动场不足的现象，与山东省要求的生均占地面积不低于15平方米、室外活动场地生均不低于4平方米，绿化用地面积生均不低于2平方米严重不符。户外场地多为硬化场地，花草、树木等自然资源稀缺，让幼儿丧失了走进自然、亲近自然的机会，不能满足幼儿进行自然探究活动的需要。长时间脱离自然环境，使幼儿渐渐失去了与自然亲近的愿望与本能，抑制了幼儿各种感官的发展，严重影响了幼儿的身心健康。这使得儿童的心灵得不到滋养。我们以蓝草园为自然探究课程实践基地，挖掘适宜的自然探究课程资源，让幼儿通过自然探究活动与周围世界建立紧密联系，以幼儿的兴趣和发展需要为中心，培养幼儿发现问题、解决问题的能力，为幼儿的终身学习和发展奠定基础。

二、幼儿园自然探究课程的概念和结构模式

（一）幼儿园自然探究课程的概念

自然探究课程是指幼儿在自然环境和生活情境中进行游戏和实践，在实践中发现问题、提出问题，并有计划、有目的、有步骤地进行探索，解决问题并获得结论、培养创新实践能力、发展核心素养的一种课程，其中包含自主探究、同伴合作探究、师生合作探究等方式。

幼儿是通过亲身参与、直接感知、实践操作等方式进行学习的，这是由幼儿身心发展和思维发展水平决定的。大自然环境优美神秘、资源丰富多彩，符合幼儿学习和发展的需要。我们以蓝草园作为自然探究课程的开发与实践基地，基于幼儿发展的现实需要，以儿童的发展作为课程开发与实践的出发点和归宿，建立符合幼儿园实际发展情况和满足幼儿身心健康和谐发展需要的自然探究课程体系。

自然探究课程具备以下特征：一是活动的实践性。我们规划建设蓝草园，给幼儿提供一个自然资源丰富的游戏场的和实践基地，幼儿在自然环境中亲身感知和实践操作，获得发现问题、解决问题的能力，形成主动学习和敢于创新的良好品质。二是与幼儿的发展目标相结合。自然探究课程不是没有明确目标的随意开发与实践，是根据《3—6岁儿童学习与发展指南》 （以下简称《指南》）中五大领域的具体发展目标进行的研究。以幼儿的全面健康发展为出发点，改变传统的室内集体教育活动为主的教育方式，在幼儿乐于亲近的自然环境中进行实践和探究，获得经验，发展能力，帮助幼儿逐步建立起与自我、与群体、与社会、与自然的关系。最终将幼儿的发展落实到《指南》的具体发展要求上，帮助幼儿形成良好的审美情趣，养成主动学习、责任担当的良好品质，培养幼儿勇于探究、乐于创新、健康生活的能力。三是评价的多元性。自然探究课程活动形式的多样性、活动内容的科学性、参与的多变性以及成果的丰富性等特点，需要更加科学灵活的评价方式。多维评价，以展代评，是符合自然探究课程评价特点的评价方式，是实践证明了的科学灵活的评价方式。

（二）幼儿园自然探究课程的结构模式

自然探究课程的发展结构模式：第一，在课程理念方面，强调以幼儿为中心，呼应幼儿的需要，由教师和儿童共同开发。教师不是自然探究课程的唯一设计者，教师既根据幼儿的需求和最近发展区设计课程内容，也追随幼儿兴趣，支持以幼儿为中心的生成性探究活动，在探究活动中提供动态环境、材料和策略支持幼儿的活动顺利进行，并在经验储备和探究能力上有所提升。第二，在课程结构方面，强调预设课程和生成课程相结合。在探究活动开始之前，教师预设活动目标，设计活动流程，通过实践形成预设课程。在探究活动中，追随幼儿在活动中的兴趣和需求，支持幼儿进行更深入的游戏或者探究活动，生成预设课程。第三，在课程内容方面，强调围绕幼儿的想法、意愿、生活以及探究的经历作为课程的出发点，课程内容应该由三分之一的确定和三分之二的不确定以及新鲜事物组成。幼儿对蚕宝宝的成长极为感兴趣，我们找来“蚕宝宝”，从蚕蚁开始养起，为了方便幼儿喂养蚕宝宝，在蓝草园里种植桑树。“蚕宝宝养成记”和“我来认养一棵桑树”活动顺利展开，幼儿在饲养蚕宝宝的过程中不仅掌握了饲养技巧，探究活动还向缫丝和丝织品等方面拓展。开园种桑，浇水养护，收获桑葚，制作桑葚果干、果茶，孩子们玩得不亦乐乎。第四，在课程实施方面，以主题生成活动为主，“准备—实践—引导—丰富—表征—拓展”为基本活动方式。在探究活动中产生新的探究主题，生成新的探究活动，使探究不断开展、不断深入。在“白菜奇遇记”中，为了收获饱满结实的大白菜，孩子们在老师的指导下精心耕种，在等待收获的过程中认识了常住在大白菜里的青虫和瓢虫、蚜虫等，对小昆虫有了新的认识。收获白菜后，在老师的引导下，孩子们观察白菜、画白菜、炒白菜、制作泡菜。每个阶段，幼儿都用绘画的方式进行表征，最后制作成“白菜奇遇记”绘本故事，并扮演白菜、青虫等，以儿童剧的形式演绎“白菜奇遇记”。

三、“蓝草园”自然探究课程实施路径

（一）外借土地，改变环境

幼儿园自建园起就与小学共用一个院子，活动场地极其紧缺，导致幼儿长时间待在教室里，缺乏与外界与自然的接触。加之幼儿园课程单一、育人效果不显著等问题严重阻碍了幼儿的全面健康发展，影响了园所的内涵发展。为了解决发展的难题，更好地开展自然探究课程的实践研究，主动跟镇卫生院进行多番沟通，把卫生院占地1500平方米的闲置土地对接过来，成功签署使用协议。

探究课程是以一定环境和情景为基础的生成性课程。为了给孩子和老师的探究活动提供全面的支持，根据幼儿的兴趣、心理特征与课程开发的需要、场地现状、环境美化以及地形、气候等具体问题进行合理规划，种植多种花草树木、搭建长廊溪桥、建造竹林树屋、饲养小动物。种植区种有成片蓝草，活动场地因此取名“蓝草园”。根据幼儿兴趣和课程实践需要，蓝草园分为八大基本活动区：沙水区、种植区、饲养区、艺术长廊、攀爬挑战区、自然建构区、生活体验区、气象观测区，涵盖沙土、冰水、植物、动物、气象、生活六大类别的探究资源，能够满足教师和幼儿进行自然探究活动。

（二）创编课程，构建体系

将蓝染技艺带进幼儿园。蓝染是我国古老的传统工艺。在实践中将蓝染的步骤和手法进行创新，使之方便幼儿实践。在实践中根据幼儿的发展需求、年龄特点，开发并实施幼儿蓝染实践课程。孩子们通过扎染、鲜叶染、敲拓染等技法进行创作，并将作品进行展示，感受美、发现美、创造美。根据幼儿不同年龄段的发展水平，开发出适应不同年龄特点的蓝染序列课程。3—4岁儿童主要进行布拓印、叶染画、敲拓染课程，在创作过程中，孩子们尝试利用自然工具，摆脱思维的固化，促进可能性思维的发展。4—5岁幼儿增添了布彩绘以及布贴画课程。5—6岁幼儿基本所有课程类型都能驾驭，增添了创意布贴画、扎染、敲拓染等课程。

随着研究的不断深入，从单纯的染，扩展到认识蓝草种子、选种、种蓝、浇蓝、护蓝、采蓝、制蓝、蓝染等全过程，开发蓝草染探究课程。选种过程中，幼儿将蓝草种子误认为是葵花子，通过观察两者的形状、颜色，手摸外壳触感，掰开看结构等一系列多感官协同实践，从中学会分辨蓝草种子和葵花子。这个过程中不仅学会对比观察的方法，还拓展出种子贴画等实践课程。让幼儿在亲身实践中发现问题、分析问题、解决问题。种蓝护蓝的过程中，孩子们亲自给蓝草浇水、除草、除虫、施肥，除了实践浇水养护课程、间苗课程、施肥养护课程等基础课程之外，孩子们对外关注的东西越来越多。例如，浇水时为什么会在土地上产生水窝，我们就与水有关的话题进行探讨，水的作用、水的力气有多大、水力发电等话题逐渐展开。为什么草拔除了还会再长？草的根有什么作用？并了解植树、种草除了美化环境还能起到防风固沙的作用。知道蓝草园中的微型生物链，例如水—蓝草—兔子、山鸡—粪便—蓝草等，将生成性的课程与时代发展和社会发展相结合。

幼儿自然探究活动向其他植物类资源延伸。在一次寻找春天的活动中，幼儿对榆钱是榆树的花还是果实产生了疑问，教师引导幼儿自主进行榆钱信息的收集探究，最后得出榆钱是榆树的果实。紧接着，孩子们又产生了榆钱是否能吃的想法。教师因势利导，于是就生成了“榆钱熟了”的探究课程。通过“认识榆钱→分组设计榆钱采摘方案→合作采摘榆钱→生吃品尝榆钱→分享生吃感受并产生可否熟吃的疑问→烹制榆钱饭→分享美食→表征创作榆钱故事绘本”，对榆钱习性进行了全方位的探索认知。

蓝草园里的课程资源得到更深入的挖掘后，蓝草园自然探究课程进入2.0时代。自然探究课程增至六大类：动物类、植物类、冰水类、沙土类、气象类、生活体验类。根据幼儿五大领域的发展需求，在自然探究活动中预设课程目标，形成预设性课程。水育湾里，孩子们利用废旧的水管搭建管道，设计路线，反复尝试。废旧的水管在孩子们手中变成纵横的沟渠，给蓝草河蓄水，为花草、果树灌溉，更多关于水的秘密就此揭开面纱。

根据幼儿在活动中的兴趣和疑问，支持幼儿的深入探究，形成生成性课程。我们抓住教师与幼儿之间的平衡，创造出教师与幼儿共同学习、共同合作、共同进步的适宜课程。例如：在给蓝草田浇水时，发现失去生命的雏鸟，孩子们开始猜测小鸟掉落的原因。在孩子们的眼里，这只雏鸟依旧是“有生命的”，需要被善待、被关爱。老师没有打断孩子们的思绪，而是静静地观察，提供必要的支持。于是“给小鸟找家”的主题课程就生成了，孩子们在蓝草园里仔细观察考量着每一棵树，每一处安静的场所。白杨树下，蚂蚁太多，会咬伤小鸟；海棠树上有蜜蜂，会蜇伤小鸟；同心池旁，人来人往，会踩伤小鸟。孩子们找到多处安置小鸟的场所，又一一否定。最终选择了将小鸟安葬在有树荫、安静、人少的大榆树下。孩子们相信住在榆树上的喜鹊妈妈会照顾好小鸟宝宝，还给小鸟的“新家”挂上了“禁止踩踏”的提示牌。回到教室里，孩子们用绘画的方式将整个过程进行表征，互相交流着自己的感受。大自然给我们上了一节感人至深的生命教育课。大自然就像慈母，教会我们什么是爱，如何去爱。通过本次生成课程的实践，孩子们对鸟有了更多的了解，更多关于鸟的探究活动就此展开。

自然探究课程的案例更加丰富，例如：开发出了“小蝌蚪变形记”“疯长的水草”“雨水的秘密”“蓝草园里的‘黄河水’”“有趣的霜”“幼儿园地图”等六大类36种自然探究课程，并设计出探究课程活动计划表。至此，蓝草园自然探究课程体系趋于完善。

（三）自主探究，形成模式

自然探究活动的初期是随机的，例如：幼儿在给蓝草田除草的时候，发现大青虫，教师会追随幼儿的兴趣观察大青虫的外形、颜色、活动形态等。由于缺乏老师的介入和引导，没有引导进行深入的交流、讨论和猜想，因此没能生成自然探究课程实施模式。

课程发展进入2.0模式后，根据幼儿五大领域发展的要求，实践“预设课程+生成课程”的模式。预设课程是教师根据《指南》培养目标以及课程目标，结合幼儿当下的发展需求，提前设计好活动环境和实践探究环节，有步骤地有计划地引导幼儿进行探究并达到预定目标的课程。生成课程是指教师和幼儿在进行探究活动、游戏或者生活活动过程中，及时捕捉幼儿的兴趣点或者幼儿的疑问，灵活地提供支持策略，引导幼儿继续进行探究，直至解决问题，满足幼儿的好奇心，同时实现幼儿一定知识增长和经验提升的课程。例如：在“小蝌蚪变形记”中，教师预设探究活动目标：学会观察、了解蝌蚪的成长过程；产生关心爱护小动物的情感。幼儿将蝌蚪带回幼儿园观察，猜想验证：蝌蚪从哪里来的？蝌蚪喜欢吃什么？小蝌蚪能变成青蛙吗？小蝌蚪为什么聚在一起？水里的青蛙幼虫为什么死亡？活动中根据幼儿的兴趣和疑问，教师引导幼儿进行探究论证。孩子们进行观察、争论、猜想，达到了“准备→实践→引导→丰富→表征→拓展”的活动初衷。在有准备的环境中，较适合幼儿共同参与实践，以幼儿为主，追随幼儿的兴趣，开展自然探究活动。在活动过程中，教师提供科学的引导和有效的支持，使幼儿的探究活动充满趣味性、多样性和科学性。在阶段活动或者全部活动结束后，幼儿通过观看活动记录影像回顾活动过程，交流探究活动中的经验收获或者困难困惑，计划下一步的活动方案，并用绘画的方式进行表征。教师根据幼儿的兴趣和需求，以及发现的新的教学目标组织计划下一步的自然探究活动。这种自然探究活动模式是一种动态循环的模式，使幼儿的自然探究活动可以持续进行，课程案例源源不断地产生。

（四）探索自然，快乐成长

大自然是最好的户外活动场所，有着源源不断的教育资源。花草树木、虫鱼鸟兽、风霜雨雪、日月星辰等，都是幼儿的知识宝库。雨点从哪里来？风是怎么产生的？云到哪里去了？为什么会有季节变化？这些自然现象，有生命及其生活过程的奥秘和新奇，有天然的刺激和变化。它吻合幼儿的天性，从而更加吸引幼儿的注意力和刺激幼儿的想象力，吸引幼儿进行探索。例如，在“探究雨水的秘密”活动中，孩子们穿上雨衣，在雨中用手感受雨水温度，闭上眼睛倾听下雨的声音，接来雨水观察颜色，在蓝草园里寻找雨水留下的痕迹，讨论“雨水去了哪里”“雨水有什么作用”。随着探究的不断深入，孩子们对雨水从哪里来产生了浓厚的兴趣。孩子们先对雨水是怎样产生的进行大胆猜测，再和老师、父母一起查阅相关资料验证猜想，最后通过实验模拟雨水形成过程，解决关于雨水怎样产生的困惑。在探究的过程中，孩子们直接感知、亲身参与，感受到大自然的神奇，不仅收获了快乐，更在探究中形成了主动学习的习惯，提高了解决问题的能力，锻炼了勇于探究的品质。

有了“蓝草园”，孩子们自由结伴、自主选择空间进行实践与探究，在自然环境中感受探究和发现的乐趣，体会解决问题、实现目标的自豪。在收获快乐童年的同时，提高了核心素养，为健康全面发展奠定了基础。