循证教师教育研究：限度与突破

●许芳杰

循证教师教育研究体现着教师教育研究科学化的根本追求，而教师教育研究科学化又依赖于教育研究科学化的发展。事实上，自教育学科诞生以来，尤其是赫尔巴特提出教育学应该有自身的研究范围、概念体系以及研究方法以来，［1］教育学就开启了科学化发展的方向。在我国，近些年来教育研究科学化取得了显著的进展，教育实证研究成为一种新的研究风尚，表现在开始重视证据、大数据技术的运用、统计方法的发展以及教育神经科学的进展，［2］是促成教育研究科学化兴起的重要原因，其背后体现的是倡导者“科学主义、技术主义、证据主义和工具主义的立场”，［3］校正的是传统教育研究重思辨与经验的取向。在此背景下，循证教师教育研究的出现，正是在教师教育领域中对于教育实证研究结果的方法回应，其主张“教育必须基于严格的科学证据，要求教师在教育过程中将专业智慧与最佳、有效的经验证据整合起来进行教学决策”。［4］之所以说是一种方法回应，是因为循证教师教育研究是一种偏重于从方法层面对教师教育实证研究结果及其他证据如何使用的关注。为推进教师教育研究循证方法使用更加科学，实践应用更具价值，学术地位得以提升，我们不得不考量：什么是教师教育领域中的“最佳证据”？教师如何利用“证据”进行教学决策？教师如何整合自身专业智慧与科学证据？基于证据能否提升教师教育研究质量？基于证据能否改进教学？抑或循证教师教育研究是否存在难以突破的边界和限度？如果存在，教师教育研究在“循证化”的道路上有无可能突破？这些问题的考究，对于教师教育学科发展以及教育研究水平的提高具有重要的方法论意义。

一、循证教师教育研究：实然之境与应然之需

“循证”理念始于20 世纪末发展起来的循证医学，究其循证医学的肇始，离不开同时期科学领域在研究方法上的重大突破，如随机对照试验（RCT）、元分析（meta-analysis）等各种统计学以及研究方法的发展。［5］科学研究及研究方法的支撑使得循证理论一经提出，便横扫整个医学领域，随后发展到人文社会科学研究领域。［6］1994 年，剑桥大学教育学院的David Hargreaves 首次提出了“循证教育学”的概念，［7］这一概念自提出到现在，虽然只有二十来年的时间，但符合了教育发展科学化的要求。尤其自从循证教育学被引入我国的教育实践中以来，循证研究在教师教育决策和实践中的运用日益广泛。除了循证教师教育实践概念的产生，还有对循证教师教育政策及理论的研究，这些都是基于证据改进教师教育实践的一些有益探索。在教师教育领域中强调循证概念目的在于凸显教师教育者工作及教师教育研究的专业性。［8］然而，也不乏学者以教育科学研究的人文特征，质疑教师教育领域基于证据研究的价值性或可行性。为此，我们以现有循证教师教育研究为基础，判断循证教师教育研究的现状和程度如何，是为循证教师教育研究的“实然之境”；而判断循证教师教育研究有无必要，是为循证教师教育的应然之需。

（一）循证教师教育研究的实然之境

从已有文献来看，循证教师教育研究的起步较晚，且多是从循证教师教育实践的范畴来展开，缺乏对循证教师教育理论包括概念及原理的建构研究。这或许是因为循证理论在教师教育领域中的优势和作用还未彰显出来，加之受到教师教育思辨研究传统的影响，在较长时间里，循证教师教育研究没有得到应有的重视而相对处于边缘状态。在教育研究科学化浪潮的影响下，特别是近年来教育实证研究方法尤其是量化、质性研究的迅速发展，促使教育实证研究结果日益成为学术研究、政策制定以及实践改进的重要证据及参考。在此背景下，循证理论受到前所未有的重视，循证教师教育的研究也逐渐受到了学界的关注，尤其从循证教师教育的实践领域展开了更多研究。

自循证思想引入教师教育研究中，最先受到关注的是在教师教育的实践领域。在教师教育的实践领域中，涌现出诸多循证研究的范型。首先，循证教师教育实践的概念受到关注，有学者界定了循证教师教育实践的概念，认为循证教师教育实践是指在职前培养、入职和职后专业发展活动中，实践者在解决实践问题时，结合最佳科学研究证据、实践者的专业智慧以及实践对象的价值观念，形成干预实践决策和方案并不断形成新证据甚至更新教师教育理论的实践样态。［9］随后，在教师教育实践的其他领域，例如循证教师教育决策，［10］循证教师教育教学，［11］循证教师专业发展，［12］循证教育博士培养，［13］循证课例研究，［14］师范类专业认证的循证评估［15］以及循证教育评价等领域展开了具体的循证教师教育实践研究。［16］其次，除循证教师教育实践领域中的研究之外，也不乏对循证理论在教师教育领域的应用限度进行的反思研究。例如，有学者从循证教师教育研究对主体价值漠视的角度，提出“教育是一个复杂的领域，循证教师教育难以真正实现对教师教育目的的测量，容易让教师教育过多关注显性可测量的素质，忽略其内在精神以及可能存在削减教师的主体精神和存在价值的可能”。［17］也有学者关注了证据的意义问题，认为循证结果可以在统计学意义上达成共识性结论，其体现的教育意义却堪忧。［18］循证理论的限度及其挑战，成为在开展循证教师教育研究中需要注意的问题。综观而看，循证教师教育研究领域中的文献总体数量并不多，且多是从理念上介绍循证教师教育实践策略的思辨性研究，缺少循证理论应用于教师教育领域中的理论研究以及从方法论意义上的根本探讨，这形成了循证教师教育研究的实然之境。

（二）循证教师教育研究的应然之需

循证视角下的教师教育，从根本上反映的是对教师教育研究科学化的追求。［19］目前，教师教育研究科学化还十分的不足，从根本上限制了教师教育研究的功用性，也就是教师教育研究推动教学实践变革以及对教师教育政策的贡献度还没有达到应有的水平。因此，有必要探讨循证教师教育研究的必然之需要。

从外在环境看，大数据及分析技术的发展，使得教师教育决策越来越关注数据及证据的价值。随着互联网时代的到来，数据挖掘正在日益广泛受到人文社会科学的关注，并逐渐影响到教育学领域中。尽管有不少学者也在质疑数据在教育及社会科学中的意义和价值问题，认为“‘大数据’概念的流行反映了当下技术至上主义的极端自负，它不仅消解了个体对世界的自我理解，而且让社会科学的求知成为一种赘余”。［20］尽管教育领域中的数据不似自然科学那般更具确定性，带有更多复杂性因素的影响，但这也无法阻挡实证主义的定量研究在我国教育研究领域中勃兴之势。然而，我们不难看到，大数据时代的到来，数据分析技术的发展，对于教师教育研究的范式已经带来了深远的影响。我国教育事业的发展监测与评价工作就鲜明地体现出了证据主义的倾向，例如教育监测与评价指标体系、中小学学科工作督导评估指标体系等的构建、教育质量评估与监测、师范类专业认证标准以及在线学习微认证、云课堂质量评价等都需要借助大数据及分析技术，才能获得教育发展状况的大数据，进而作为一种证据用以分析我国教育发展中存在的问题。大数据及分析技术的发展成为获得数据证据形式的重要手段，一定程度上促进了教师教育研究的科学化，尤其是提升了数据以及证据对教师教育政策的贡献度。大数据及分析技术的全面发展，为循证教师教育研究提供了方法与工具基础。

从功用价值来看，教师教育研究的政策工具价值日益凸显，教育数据库的建设为循证教师教育研究创造了条件。自20 世纪90 年代以来，与欧美国家以及国际组织开始更加关注教育质量问责相似，我国政府也开始逐渐关注教育问责，从一系列教育评价指标体系的构建，到政府主导的课题研究项目，都凸显出了教育研究为政策服务的功用价值。各级各类教育部门开始探索推动数据库的建设，例如，浙江大学教育学院自主开发了“中国教育政策数据库（CEPD）”“Ptsanp 智慧芽”的民间数据库，数据库的建设推动了重监测评估，证据主义管理倾向的形成。教育数据库的建设促使教育决策从过去的行政命令向着证据化、科学化转向。由此，教育数据库的建设，客观上推动了教师教育领域围绕各种指标测评结果的研究。教育政策层面对数据测评与分析的重视，客观上为循证教师教育研究提供了证据基础。

从内在需求来看，循证教师教育研究是推动教师教育研究科学化进程的可能选择。如果以科学精神和科学方法来理解“科学精神”的内核，那么科学精神和科学方法意味着“一种理性态度、理性精神的发展，注重事实与逻辑，力求客观”。［21］而教师教育研究中的循证取向意味着要“基于专业智慧与最佳、有效的经验证据整合起来进行决策”。［22］可以看出，基于证据的决策为教师教育研究科学化提供了一种可能的方法视角，因为“基于证据”比于传统的基于自身经验、理性思考及逻辑思辨而言，增加了证据支撑的范围。因为证据范畴涵盖了基于自身经验、理性思考以及逻辑思辨的研究，同时还应包括客观的证据，包括调查结果、实验研究结果等量化证据，也包括主观的证据，如研究者自身的经验及反思，基于价值、意义与目的的想法，以及带有完整逻辑框架的思辨研究。因此，基于证据的教师教育研究，是在科学主义与人文主义相融合的立场上开展教师教育研究。也就是说，这并不意味着唯客观证据，也不是否定或摒弃主观证据，并不是对于基于主观经验教师教育研究的否定。而是要站在证据融合的基础上，以理性态度分析教师教育问题，基于经验反思和概念考察，利用客观证据综合开展教师教育决策与研究。

二、循证教师教育研究的限度：内部限度与外部限度

尽管循证教师教育研究在我国仍然处于起步阶段，但循证教师教育研究无论从外在环境、功用价值还是内在需求来看，都是应然之需。然而，近二十年来，为何循证教师教育研究水平却始终难有实质性突破？究竟是什么限制了循证教师教育研究的发展？本文将展开进一步探讨。

（一）循证教师教育研究的内部限度

循证教师教育的理论建构不足，是其发展的内部限度。循证教育学的概念至今虽然并未形成大家均认可的经典定义，但其核心的主张是必须基于严格的科学证据，要求教师在教育过程中将专业智慧与最佳、有效的经验证据整合起来进行决策。［23］在教师教育领域中，如何理解教师教育领域中的“最佳、有效的经验证据”成为理解循证教师教育的内部限度。循证教育学肇始于循证医学，相比于科学化程度较高的医学领域，医生所依赖的最佳、有效的经验证据指的是治疗指南、研究证据、病人的价值观与文化偏好等，［24］而教育领域中是否存在像医学领域如此确定的“最佳、有效的经验证据”？在教育领域中，是否存在像医学领域中通用的“教育指南”？进一步而言，医学领域与教育领域有多大程度上的一致性？尽管哈格里夫斯在1996 年提出循证教育学的概念时是站在教师与医生的实践决策具有相当程度的一致性立场之上，［25］这也意味着事实上也存在着某种不一致性，而恰恰是这种不一致性引起了对“最佳、有效的经验证据”在理解上的根本不同。在教师教育领域中，是否存在相对普适的最佳有效证据？或言在教师教育的哪些领域中可以应用最佳、有效证据开展决策？以及基于最佳、有效证据的决策能带来什么样的实践效果？这是教师教育研究走向循证化必然要回答的基础理论的建构问题。

医生工作的体现形式是治病救人，而教师工作的体现形式是教书育人，“教书育人”相较于“治病救人”的意义性、价值性、不确定性和生成性更加突出。正如英国著名经济学家哈耶克的观点：“社会科学同生物学差不多，但和大多数自然科学不同，它必须处理的是本质复杂的结构。在经济学中，以及在研究的现象十分复杂的其他学科中，我们能够取得数据进行研究的方面必定是十分有限的。”［26］单从“教书育人”来看，其所涉及的研究现象毫无疑问是十分复杂且具有价值性的。这就意味着不存在脱离了教育本质、教育目的和教育价值的最佳有效证据。因为相比于医学领域中涵盖诊断指南、研究证据及病人价值观与文化偏好在内的证据，教育领域中的证据指向的教育活动总是与意义与价值联系在一起的，它并非一个纯粹客观中立的自然世界，而是一个价值关涉的复杂生活世界。因此，脱离了教育价值构成的“最佳、有效证据”是不存在的。

循证教师教育学现有的理论建构中，缺少对循证概念的深度挖掘，而多是从外延的层面探讨证据类型的可能。因此，已有的研究多体现为“循证+”的方法层面上的探讨，缺少对循证教师教育概念本身的剖析。因此，首先需要厘清的就是对教师教育领域中“最佳、有效证据”内涵与外延的界定。从其内涵来看，证据是一个法律学术语，证据存在的前提是依照某种规则或标准认定某种事实的依据，因此证据的存在是为认定某种事实提供依据。由此来看，基于证据的研究其前提是对某一个问题的认识要通过证据来认定。那么何种问题适用于通过证据来认定，何种问题不适用于通过证据来认定？这在循证教育学以及循证教师教育的研究中几乎是没有涉及到的，而多是从外延的层面提出证据可能涵盖的类型包括专家观点、实证研究、调查数据等。由此来看，对循证理论的深度建构不足，是循证教师教育学发展中面临的最大挑战。

总之，由于教育领域中的“最佳、有效证据”的所指关涉的教育活动、教育对象具有价值性、复杂性及不确定性，诸多教师教育领域中的问题或事实不能或者不能完全获得最佳有效证据，因而，需要进一步明确循证教师教育的适用范围或问题领域，进一步明确“最佳、有效证据”的边界。正如实验教育学的奠基人在谈及实验教育学时，他认为“实验教育学只能是陈述的学科，而不应该包括教育学的整个领域”。［27］循证教师教育研究同样也有其适用的领域。而正是将基于证据的教师教育研究简单方法化，而导致循证教师教育基础理论研究的不足。循证教师教育研究的内部限度，造成了教师教育者“教育与医学有多大程度上的相似性”［28］上的隐忧。

（二）循证教师教育研究的外部限度

循证教师教育研究的外部限度的确从发展条件上限制了教师教育研究循证化的进程。然而，内部限度并不是制约循证教师教育研究发展的唯一原因，或者说内部限度并不能完全解释循证教师教育研究进展缓慢的原因，因为循证教师教育研究还受到其他外部因素的影响。因此实际上，循证教师教育研究面临着内外交错的双重困境。

在循证教师教育研究领域中，“最佳、有效证据”既包括思辨研究的有益成果，也包括定量研究及定性研究在内的研究成果证据等。首先，我国教师教育研究的思辨传统历来已久，然而思辨研究的科学性却并不像哲学研究那般严谨。“所谓思辨，是一个用猜想和逻辑推理对经验材料进行‘由此及彼，由表及里’的思维加工过程，是对各种概念、判断及其相互关系的思考辨析”。［29］虽然，在教育领域中，关于教育的价值、基本理论、思想观点都需要以思辨的方式进行批判性反思，但与哲学领域中的思辨研究方法相比，教育领域中的思辨研究方法在探讨“是什么”与“何以可能”的价值探讨上，理性精神的支撑较弱，导致对教育概念、理论及其相互关系的逻辑推理缺少科学性与严谨性，从而限制了基于思辨研究中的有益证据来开展教师教育研究。其次，我国教师教育研究的科学化进程缓慢，尤其表现为缺少优质的教师教育实证研究。从研究主体来看，教师教育者包括专业的教师教育研究人员以及来自实践一线的研究人员。一个显而易见的事实是，这些教师教育研究者多为教育类学科背景或人文社会科学学科背景。从专业背景来看，缺少实证研究方法的系统训练及应用，更为突出的是缺少基于科学精神的研究意识。实证研究意识的不足，既导致了教师教育研究者寻求实证证据的意识不足，也限制了他们对于实证证据的理解力及应用效果。最后，我国教师教育数据库建设的缺乏，也致使教师教育领域基于数据支撑决策的证据文化尚未形成。循证教师教育研究水平较低及其种种表征，反映了我国教育研究背后深层次的规范问题。库恩提出“范式”的概念来表达一个完整的科学研究应该包括范畴、模型、模式等。［30］有学者由此提出了教育研究的“范式”，包括“概念体系、理论基础、分析框架和方法论四个方面”。［31］无论从概念体系、理论基础、分析框架还是方法论的具体阐释与操作，都不仅仅是基于研究者主观经验的判断，而需要相应的理性精神和科学证据作为支撑，包括来自思辨研究、实证研究的有益成果。

三、循证教师教育研究的突破

（一）以循证教师教育理论建构，提升循证理论在教师教育研究中的解释力

循证教师教育研究的开展依赖于循证教师教育的理论建构，包括循证理论的原理建构与方法研究。在循证教师教育研究实然之境的探讨中，循证教育学在国际上已经做了大量的研究。与此同时，西方政府无论是在数据库的建设还是循证决策的过程中都对循证理念给予了高度的重视。相比于我国的循证教育研究，无论是从研究团队、文献数量还是学界的认知度都还处于探索阶段。然而，本研究认为，无论是循证教育学，还是循证教师教育，都是一个新兴交叉的研究领域，研究的空间及前景都不可限量。

从循证教师教育的理论建构来看，首先要对循证理论进行综述研究，包括循证思想的理论渊源、发展过程以及研究现状进行综述，还要进一步厘清循证医学与循证教育学在理念上的一致性与不一致性，其中的不一致性体现的正是循证教育理念在应用中的限度或挑战。其次，在此基础上进一步厘清循证教师教育的内涵与外延，即循证教师教育是什么的问题，尤其要进一步明晰在教师教育领域中“最佳有效证据”该如何理解以及包含哪些范畴。另外，在教师教育研究中，哪些研究领域或问题适用于循证方法，而哪些研究领域或问题无法借助于循证的方法，例如那些价值关涉的教育目的、教育意义的问题。再次，在明晰循证教师教育理论内涵的基础上，进一步建构循证教师教育的概念体系结构，培养专业的循证学术团队。在对国内循证教育的文献检索中，458 篇文献中包含了388 篇的循证医学文献，可见循证教育的主体研究力量仍然依靠循证医学的科研力量。因此，循证教师教育研究的理论建构，仍然依赖于教师教育的学科研究力量。最后，对循证方法论的深入研究，是科学实用教师教育循证研究方法的前提和基础。循证教师教育研究方法主要包括制证的方法即获得证据的方法和用证的方法（证据使用的方法）。制证的方法主要依赖教育研究方法的使用，包括思辨研究及实证研究的有益成果，而用证的方法指的是在循证教师教育实践过程中，如何使用证据，让证据产生好的教育成效。总之，循证教师教育研究要得到长足的发展，就要从循证教师教育的研究综述、内涵与外延、概念体系及方法论四个层面进行理论建构，从基础原理上建立循证教师教育学的理论立场。

（二）以循证教师教育实践研究，贯穿高质量教师队伍建设的全过程

循证教师教育的理论建构，目的在于更加科学有效地指导实践，理论建构与实践研究共同推动着教师教育研究循证化的进程。循证教师教育实践涵盖了职前培养、入职培训和职后专业发展活动。在教师培养的全过程中，基于最佳证据包括教育思想或理论、研究证据、实践智慧以及实践对象的价值观念，形成干预实践决策的方案，与此同时，在实践过程中不断形成新证据并不断更新教师教育理论的实践样态。［32］在这种实践样态中，无论是职前培养还是职后教师发展，循证教学实践的研究最多，循证教学实践多从教师个体经验、教学智慧与教学证据有机融合的形态来改变传统教学缺乏对教学证据的关注。［33］教师在备课过程中关注教学证据，一旦成为教师的教学遵循，必然能够通过提升教师教学研究意识进而提升课堂教学质量。另外，当循证教师教育的理念应用于职后教师专业发展过程中，能够提升教师培训课程内容的科学性，从而有效提升培训效果。在北京师范大学的APEx 的卓越教育家培训项目中，教师教育者通过采用已有研究证据与实践过程中收集的研究数据来设定课程目标、开发与实施课程内容、评估课程效果，同时基于该项目过程中的教师专业发展中的经验证据“反哺”教师教育研究。［34］在循证教师教育的实践研究中，有学者以循证逻辑探讨了教育博士的培养，通过整合课程、学习和研究，在教学做合一中探讨学术性教师教育实践者的循证素养。［35］在循证教师教育的实践研究中，尤其对于循证教学、循证教师专业发展以及循证学校变革等领域已经显现成效，对于基于最佳证据改善教师教育实践提供了有益的借鉴，为以实践研究为基点，同步推动循证教师教育理论研究、政策研究提供了实践基础。

（三）以循证教师教育的政策支持，推动教师教育研究循证化的进程

循证教师教育的理论建构与实践研究，依赖于政策支持影响下教育决策的循证氛围。循证政策的支持直接助推循证理论在教育领域的应用进程。首先，对基础教育的教育问责推动着循证研究。近年来，“世界各国的教育越来越强调问责、重视产出、发展数据技术”，［36］这使得以证据为基础的教育问责成为可能。例如，美国在全国性的教育政策及法案中，鼓励学校开展有创造性的循证学校变革项目。［37］美国基于《每一个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act），开发了涵盖阅读、数学、写作、科学以及社会情感等学校改革项目的证据网站，同时对这些证据依据高水平证据、中等水平证据或具有可能性证据标准的证据进行了分级，该法案鲜明地体现了循证理论的思想。［38］教育问责的政策，能够助推循证文化的形成。其次，对教师教育机构及培养资质的问责推动着循证研究。这里的问责主要是指教师教育的专业认证评估，教师教育的专业认证评估是基于外部评价保证教师教育机构资质及培养水平的重要举措，世界各国包括美国、澳大利亚等国纷纷开展专业认证评估，并体现出鲜明的证据文化。［39］近年来，我国也开启了普通高校师范类专业认证工作，其中尤其指出了师范类专业认证过程中需要提交的“佐证材料”，［40］一定程度上表现出专业认证中的循证态度。对教师教育机构及培养资质的问责，有利于推动循证方法在教师教育领域中的应用。再次，国家级教育数据库的建设及国家级循证决策中心的建设，能够从国家层面为推进循证教师教育的进程铺路。以英国为例，英国的学校培训和发展署（The Training and Development Agency for Schools）开发了“教师培训资源库”，用以帮助教师了解教育研究成果及最佳实践经验。另外，英国教育部主办的“基于研究与知识的实践网站”（The Research-Informed Practice Site）为教师提供了大量的期刊论文文献，是专门为教师开发的基于证据的资源库。［41］当循证政策及实践受到政府的足够重视时，通过基础教育及教师教育的教育问责机制及证据数据库的建设，才能推动循证教育改革的实现。