日本“宽松教育”及其对深化“双减”政策的启示

●李 玲

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅正式联合印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)，旨在减轻义务教育阶段学生负担，缓解社会矛盾，满足新时代人才培养要求。[1]日本政府于20世纪80年代开展了“宽松教育”系列改革，旨在减轻学生课业负担，摆脱当时“灌输式教育”恶果，助力日本经济社会发展。日本“宽松教育”系列政策与我国的“双减”政策完全不同，但二者“减轻学生负担”的目的具有相似性。然而，推行了30多年的“宽松教育”系列政策于2016年正式宣告终结，意味着日本的“宽松教育”将彻底退出历史舞台。剖析和审思日本由“宽松教育”到“去宽松化”的过程，探讨“宽松教育”发生转变的内在逻辑，有助于进一步完善我国“双减”政策，提升教育政策的有效性、合理性，实现双减政策的价值最大化。

一、日本“宽松教育”的发展历程

(一)日本“宽松教育”的初步萌芽阶段(20世纪70年代～20世纪80年代)

日本的“宽松教育”指以为学生创造轻松宽裕的环境为前提，以鼓励学生自主学习为手段，以转型为“自主学习、自主思考”的教育为目标，培养学生生存能力和创新能力的系列教育政策。[2]20世纪70年代以来，统一性、封闭性、过度的竞争性等成为日本学校教育的象征，尤其是过度的竞争性即所谓的考试中心主义导致学生丧失自信心、师生间和学生间的矛盾冲突不断以及学生受成绩困扰而神经衰弱、拒绝上学、甚至自杀等。在此背景下，1976年日本文部省中央教育审议会为回应日本社会对学习压力和学校教育的批判，提出了“宽松与充实”“宽松与丰富多彩”的口号，并建议削减教育时间和内容。日本官方教育文件最早出现“宽裕”一词是1977-1978年版修订的《学习指导要领》中引入“宽松的时间”的提法。1980-1982年，《学习指导要领》被称为“宽松教育课程”，即缩减了各教科的教学目标、内容，给予学生宽松的学习环境，充裕的课余生活。“宽松教育”改革的主旨以“宽松与充实”“宽松与有趣”为口号，通过缩减教育内容和时间，引入“宽松的时间”，解决当时日本因应试教育带来的过度竞争以及过度灌输知识等导致的学生自杀、校园暴力、青少年犯罪等问题。需要指出的是，日本的规范性文件中并未出现过“宽松教育”这一表述，“宽松教育”一词由日本的媒体、学者根据《学习指导要领》中的教育改革方案提出。但这一表述也得到研究者们的一致认可。日本的《学习指导要领》类似于我国的课程标准或教学大纲，是由国家颁布的基础教育纲领性文件，规定了各学科的教学目标、内容、授课时数等。该文件的修订往往是新一轮课程改革的标志，大概每十年修订一次。为此，《学习指导要领》成为学界研究日本基础教育阶段课程改革的重要对象。

(二)日本“宽松教育”的迅速发展阶段(20世纪80年代～20世纪90年代)

日本的临时中央教育审议会(以下简称“临教审”)于1984年设立，中曾根内阁的临教审于1984-1987年发表了四次咨询报告，确立了日本“宽松教育”的教育改革方针。1987年以后，文部省根据临教审的教育改革方针开始实施更为积极的“宽松教育”政策，包括削减教育内容，给予过去在“灌输式教育”中被序列化的学生和易丧失学习意愿的学生以不局限、不拘泥于当时价值观的丰富多样的选择权，丰富他们的社会体验与社会实践，重塑他们自主学习意愿。“学力”指通过学校的学习而获取到一定的能力，或者是以学业能力为表征的学力。不同社会和阶段对学生的“学力”要求受到当时的社会背景和社会发展需要的制约。1989年版《学习指导要领》在培养学生树立自主学习的意愿，提高学生的思考力、判断力和表达力等“新学力”观的指引下，再次削减教学内容和课时，并实行每月两周“五日制” ( 又称“周五日半制”) 改革方案。之前的《学习指导要领》主要提出了“宽松教育”的口号、方针，可以理解为是在宣传、鼓励实施“宽松教育”，因而实施范围和实施程度有限。1989年版《学习指导要领》于1992年开始在各学段起始年级实施，为此1992年被视为“宽松教育”元年。[3]在此过程中，大部分媒体及社会舆论对尊重学生个性化发展、规避灌输式教育、缓解应试竞争的“宽松教育”系列政策均表现出认同和期待。

1996年，在“有宽裕的教育活动”中培养学生的生存能力、思考能力和促进学生个性化发展的教育改革方针在课程审议会公布的审议报告中提出。1998-1999年，文部省再次全面修订《学习指导要领》，要求对教育内容严格筛选，精简了大约30%的学科课程，引入“绝对评价”，实施“完全周五日制”，开设“综合学习时间”等，使“宽松教育”得到进一步推行。1998年版《学习指导要领》成为日本全面进入“宽松教育”时代的标志。在此之后，仍然不断出台“宽松教育”的相关政策，如改革考试制度，实现入学考试多样化，创设初高中一贯制中学，实行中等教育多样化等，进一步推动和完善了“宽松教育”系列政策。

(三)日本“宽松教育”的走向没落阶段(21世纪初)

日本“宽松教育”系列政策前期受到了学者、民众的广泛支持和期待。20世纪90年代后期，“宽松教育”引起的“学力低下”论被部分学者提出，引起日本社会广泛议论与探讨。其中，比较典型的是1999年和2000年，日本学者户濑信之与西村和雄等人出版了《不会分数的大学生》和《不会小数的大学生》，明确指出很多大学生不会做简单的中小学生数学题。他们认为，这是20世纪80年代以来实施的包括削减教学内容、减少高考科目等系列“宽松教育”政策的结果，因此提出保障和提高中小学生的基础学力的重要性。[4]“宽松教育”虽然给予学生一定的学习自主权，但很多学生，尤其是社会阶层向下的学生由于缺乏学习自主性而降低学习兴趣甚至逃避学习。另外，日本学生在2003年和2006年的PISA测验中出现学力明显下跌的现象，该测验是由OECD组织的国际学生学业项目测验。[5]日本于2000年首次参加PISA测验，取得了阅读素养排名第八，数学素养排名第一，科学素养排名第二的好成绩。2003年和2006年的PISA测验，阅读素养分别降至第十四、第十五；数学素养分别降至第六、第十；科学素养也于2006年降至第七。这极大地冲击了日本社会，“宽松教育”再次被认为是学力下降的罪魁祸首，因而有些学校悄然开始增加上课课时和授课内容。2005年，日本新颁布了《创造新时代的义务教育》报告，直接促使日本对“宽松教育”进行彻底性改革，并指出希望通过“掌握型教育”和“探究型教育”的综合来培养扎实的学力。[6]2006年9月，安倍晋三担任日本首相，成立首相官邸直属的教育再生会议，拉开了新一轮教育改革的序幕，开始实施“去宽松教育”政策，在此背景下出台的 2008版《学习指导要领》增加了部分学习内容与上课课时，部分学习内容重新下移。安倍晋三再次当选首相后，继续推行实施“去宽松教育”，并于2016年宣布正式终结“宽松教育”，2018年推出第八版《学习指导要领》，“宽松教育”被“能动学习”( activity learning)所取代。至此，日本推行了三十多年的“宽松教育”画上句号。

二、日本“宽松教育”取得的成效及问题

(一)日本“宽松教育”取得的成效

一是打破了“灌输式”教育模式。东亚文化背景中的教育功利化现象凸显，倾向于重点关注考试和分数，“灌输式”教育成为当时的主流教育模式，强制灌输知识，钳制学生思想。“宽松教育”强调增加学生自主学习、自主思考的机会，让学生享受丰富的生活体验和生活经验，能在一定程度上缓和应试教育产生的学生“过度学习”以及义务教育阶段的教育竞争，规避“灌输式”教育的恶果。

二是主张“个性化”教育。“宽松教育”削减知识性的教育内容，减少上课时间，推动“综合性学习”，通过与学生能力、适应性和兴趣相匹配的个性化教育，让学生在学习与成长过程中更自由、更灵活和富有个性化，有助于培养学生的创造性思维。此外，能在一定程度上减轻没有升学意愿的学生以及不善于学习课本知识的学生可能具有的劣等感，使他们也能在个性化教育中发现自身优势和潜能，感受到成就感和获得感。

三是“宽松教育”政策为日本之后的教育改革奠定了基础。教育在不同的历史时期具有不同的责任与使命，大多数教育政策改革是为了解决当时存在的教育困境与难题，因而存在“钟摆”现象。“宽松教育”政策能有效回应“灌输式”教育带来的系列恶果，促进以学生为中心的个性化发展，符合当时日本社会发展需要。因“宽松教育”导致学力下降而引发的“去宽松化教育”，同样有利于推动日本基础教育改革开展新的尝试。如“宽松教育”弊端暴露出来以后，2008年最新修订的《学习指导要领》调整学科课时设置，大幅增加学科课时数，丰富教育内涵，确保教学质量以适应当时的日本经济社会发展。

(二)日本“宽松教育”存在的问题

第一，社会阶层间差距扩大，引发新的教育不公。在教育政策强调“尊重个性”与满足学生个性化发展需要时，与个人相关的文化性、社会性影响的阶层差别以及个人的兴趣、意愿和关心方向的阶层差别也凸显出来。学校“五日制”的政策规定缩短了学生在校学习时间，本意在于鼓励学生走出校园，体验学习。有经济基础的家庭并没有像预想一样让孩子用丰富的课余时间去体验自然和社会，去自主学习、思考和解决问题，而是让孩子进补习学校继续接受“填鸭式”学习，凭借资本优势获取更多教育资源。此外，日本的“宽松教育”政策实施范围仅仅局限于公立学校，私立学校在以升学为目标的教育体制下，并未响应《学习指导纲要》的相关要求，课外培训机构也迎来曙光，不断扩大规模，经济实力雄厚的家庭为了让孩子考上名校，开始转向私立学校或者课外补习机构。由于私立学校学费高昂，预备升学也需要消耗大量费用，“离开公立学校”现象无疑凸显出学生家庭的阶级差距。那些只能依赖学校教育的中产阶级及以下的学生得不到更多学习机会，获取不了更好的教育资源，甚至只能在家里沉迷于电视和电子游戏，家庭条件受限与学习遇到困难降低了这些孩子的学习意愿及动力。这无疑让“宽松教育”系列政策在应试教育和业绩主义的主导下潜藏的阶层差别显露出来。“宽松教育”为扩大潜在的阶层影响提供了环境，引发了与“教育去差别化”的政策意图恰恰相反的增进阶层间“教育差别化”的后果。

第二，学习实际效果偏向化，导致学生学力下降。“宽松教育”引发的最大问题就是中小学学生的基础知识不扎实以及学力低下。日本在推行“宽松教育”过程中，通过改革教学方式、减少上课时间、缩减必修课程、扩大选修课程等措施让学生享有充分的学习自主权，有利于培养学生的自主性、独立性以及思考问题、解决问题的能力。但是，大量学生并未抓住机遇，而是以此为契机，选择用电视、游戏而非自主学习填充课余时间，这种试图让学生凭借自主性与独立性开展学习的想法实际上并没有收到激发和提升学生学习意愿的实效，导致学生基础知识掌握不牢固，学力下降。同时，课时的减少、教学内容的调整等举措影响学生知识的获取，影响整体教学质量的提高，从学力测验上体现为学生学业成绩显著下降。人们普遍将学生的学力下降归因于以“宽松教育”为口号的系列教育政策，认为“宽松教育”无法通过“掌握型教育”和“探究型教育”的综合培养扎实的学力。[7]1998年日本的《学习指导要领》增加了“综合学习时间”，这一举措反应了日本通过“宽松教育”培养学生探究能力的旨向，但删除了必修课学科内容和课时，盲目扩大选修课课程比例。该政策在执行过程中缺乏统一的教材和评价标准，使学校自行执行出现盲目性，难以实现政策目标。培养学生的自主性与创造性的出发点是值得提倡的，但学生学习力和创造力的培养是以掌握扎实基础知识和基本技能为前提，若基础知识和技能掌握不扎实，就会直接影响到学生的全面发展及整个学习生涯。

第三，教学评价标准主观化，影响教育教学质量。教学评价指以教学目标为依据，对教学实施过程和效果进行事实判断和价值判断，提供评价信息，指导教学决策服务的过程。[8]教学评价具有诊断、激励、调节和教学作用，教学评价是办学向导，事关教育发展的方向。日本实施“宽松教育”系列政策前，学生的学习目标很单纯且简单，即通过努力学习在考试测验中取得较高的成绩。教学评价考核方式单一，考核标准也更为客观，通过测验就能了解学生的学业掌握程度以及学生学业掌握中的弱项与强项。“宽松教育”系列政策的实施以及教育改革的目标和要求使日本的教育教学趋向于个性化、自由化和灵活化，提倡“宽松教育”“新学力观”，将学生的学习意愿、兴趣和发现问题、解决问题的能力等都纳入了教学目标和考核内容，使学业达成的意义和评价标准更加复杂化和主观化，增加了教学评价的难度。此外，虽然课程类型各有千秋，百花齐放，但地区间发展存在差异性，更拉大了学校和地区间差距。由于缺乏统一的评价方案和评价标准，教学评价的难度再次增高，导致教学评价主观化。教学评价缺乏科学化、客观化、公平化，直接影响教师与学生的的积极性，影响课堂教学质量。

第四，相关保障措施不到位，导致改革后劲不足。具体实施“宽松教育”之后，各级政府、学校乃至家庭并没有为其提供相应的配套措施加以保障，导致其发展后劲不足。首先，当时的日本仍然秉承“唯学历”的思想，优质大学的招生选拔机制和选拔标准并没有因“宽松教育”而有所降低。在以升学为导向的教育体制下，由于缺乏《学习指导要领》的强制约束，私立学校在教育教学过程中并没有按照日本文部省修订的《学习指导要领》执行，仍然遵循着原有的教学模式。此外，校外培训机构在此背景之下迅速崛起，成为学生教学培训的主战场。有经济实力的家长和学生为了升学，要么选择就读私立学校，要么参加各种补习班，过度学习仍然存在，造成学生学习意愿下降、逃学等问题。其次，由于学校和教师对“宽松教育”理念的了解不深刻，认为“宽松教育”的目的是单纯为学生“减压减负”。在具体实施过程中，部分教师消极对待教学，将教学任务与目标转嫁给学生以减轻自身负担，应付“综合学习时间”课程教学等问题，导致教学质量降低。最后，部分家长的教育观念没有转变，“唯分数论”观念仍然存在。家长仍然坚信孩子要通过得高分才能成才，想法设想为孩子寻找补习机会，违背了“宽松教育”政策改革的初衷。缺乏完善的保障制度，会直接影响到政策的执行以及政策的有效性。

三、日本的“宽松教育”对完善我国“双减”政策的启示

(一)减轻课业负担，提高教学质量

为了改变“填鸭式”教育，日本政府于20世纪70年代末开展了“宽松教育”改革，最终的PISA测试显示日本学生明显的学力下降趋势。日本社会认为，导致这一结果的重要因素在于中小学的教学质量难以得到保证，于是2016年实施去“宽松教育”。[9]日本教育学会会长广田照幸说：“宽松教育迫切地培养学生的创造力，而基础知识的积累与巩固却被忽视了，这才是创造力产生的前提。”[10]基于此，“双减”政策的实施，必须打破学校固有的教育模式、改进传统的教学方法，建立与“双减”政策相适应的教育模式和方法。[11]课堂教学方面，坚持以课堂教学为主阵地，转变学生学习方式，强化对学生学法指导，持久有效地开展优化课堂教学活动。根据社会发展需要和学生的阶段性特征合理设置课程内容，安排课程时间，增加授课难度，切勿盲目减负，忽略提质。教学方式方面，以人工智能与教学的深度融合推动教学改革,为“教”提质,为“学”增效,为“双减”赋能。[12]教师专业发展方面，不断加强教师专业知识培训及考核，更新教师的专业知识结构，培养教师自主、合作、创新的教学观念，全面提升教师的教学能力与水平。总之，要深化基础教育改革，完善基础教育作业设计、课后服务、作业批改等环节，既要为学生减负，又要“提质增效”。

(二)立足减负之基，强调扎实学力

日本实施“宽松教育”导致日本学生因基础知识不扎实呈现出学力下降的趋势，乃至于大学生不会做中小学阶段简单的数学题目。日本政府为了纠偏，开始对“宽松教育”进行彻底性改革，并提出通过实现“掌握型教育”和“探究型教育”的综合培养中小学生扎实的学力水平。2008年的《学习指导要领》明确将“扎实的学力”确定为基础教育改革方针，课程目标与1998年比较，主要体现在三个方面的改变，即更强调基础知识和基本技能的扎实性、更注重培养学生判断力及表现力、 提高学生的学习热情和意愿[13]，这意味着日本基础教育理念再次发生转变。新时代发展过程中，教育为实现第二个百年奋斗目标提供了人才支撑，国内对创新型才人有了更为深刻的感知与理解。值此背景之下，“双减”政策更应注重培养符合新时代发展需要的时代新人，在为中小学生“减负”的同时应注重提升培养他们的学力水平，将扎实知识作为创新型人才培养的重要支撑，突出学生的表现力与判断力，培养学生的积极性与热情。我国应重视学力培养，明确学力概念，注重学力调查，实现学力调查体系化、系统化，从而为政策制定提供参考和依据。当然，在中小学生学力水平的提升过程中，学生的道德教育、价值取向的培养也迫在眉睫。

(三)深化评价改革，优化评价标准

日本为激发学生的积极性与创造性，发展学生个性，提高学生的独立性、自主性，实施一系列“宽松教育”政策，但增加了教育评价的难度。我国素质教育实施面临着日本“宽松教育”时期存在的教育评价困境。为解决当前唯分数、唯升学等不科学的教育评价顽疾，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求改革学业评价，实现德智体美劳全面发展，促进学生全面发展的评价方法多元化。[14]实施“双减”政策，应积极探索“双减”背景下的教学评价改革方案，加快教育评价方式转型；坚持形成性评价与总结性评价相结合，让评价方案既用于区分学生的个体差异，又改进教育教学活动；坚持内部评价与外部评价相结合，既发挥教师、学生的评价主体作用，又借助专业的评价机构力量保证评价的客观性；坚持量化评价与质性评价相结合，弱化考试分数在教育评价中的作用，强化评价对象开展事实描述与定性分析。在“双减”政策引导下，探索评价机制改革，创新评价手段，综合运用教育测量、表现性评价和档案袋实施综合素质评价，形成评价体系多元化与科学化。

(四)合理配置资源，推动教育公平

追求教育公平是我国教育政策的重要目标。日本的“宽松教育”主要应用于公立学校，使得处于上位阶层的家庭利用资本优势送学生就读于私立学校或参与校外培训，强化了阶层固化，有悖于教育公平。我国的“双减”政策相较之于日本的“宽松教育”，实施范围更广，力度更大，影响更深刻。“双减”实施范围不仅包含了公立、私立学校，而且严格规范校外培训机构，对校外培训机构的办学条件严格限制，严控校外培训时间和内容。然而，“双减”政策实现结构性调整的同时引发了新的矛盾与冲突。如，学科辅导责任回归学校，校际教育差异成为学生学业差距的重要因素；课外补习由校外培训机构转向私人家教，家教成为阶级文化再生产的重要因素；不同区域的家教行业资源不均而影响不同区域学生学业成就。[15]因此，“双减”政策的有效落地，应积极发挥区域优质教育资源效应，推动义务教育优质资源均衡发展。一方面，要完善城乡义务教育阶段教师“双向”流动机制；另一方面，要以政府财政兜底，引入社会资金强化基础薄弱学校的软硬件设施建设。保障教育的公平性目标，需要多措并举，通过各方合力实现资源合理配置，夯实弱势群体的教育基础，破除学业竞争中的不正当机制，打破阶级再生产的闭环，打造教育资源和机会面向全体成员开放共享的良性生态。

(五)发挥教育合力，完善保障机制

布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)提出的生态系统理论(ecological systems theory)认为，个体生活的环境系统是相互影响的，二者之间的相互作用影响着个体的发展。该系统可分为四个层次：最里层的是微观系统，即个体交往和活动的直接环境，如学生的家庭和学校，“双减”政策的实施与学生有着最直接、最密切的联系。第二个层次是中间系统，即各微观系统之间的相互关系，如家庭和学校之间的联系和相互影响。家庭和学校是学生最常接触的微观系统，家庭和学校是否形成支持性的联系对学生的身心发展至关重要，也影响者“双减”政策的开展与实施。第三个环境层次是外层系统，即学生并未直接参与，但对他们的发展产生影响的系统。如，家长的职业状况和建立的人际关系等，间接影响他们对“双减”政策的看法与支持力度。教师对学校的认可度和家庭状况也会影响其教育观念及对“双减”政策的参与度与满意度。第四个环境系统是宏观系统，即社会的亚文化与相应的社会环境，这是一个广阔的意识形态。它规定学生应该努力的方向，如主流价值观体系、社会教育观念等，社会性支持也是有效实现“双减”政策的重要保障。因此，“双减”政策对构建良好的教育生态环境意义重大，这并不只是政府和学校的教育责任，需要充分发挥教育合力，实现学校、家庭、社会等各方协调、良性互动，营造良好的校内外育人环境。