特岗教师会促进农村学生发展吗——基于新人力资本理论的视角

孙 冉， 杜 屏， 杨 靖

(北京师范大学 教育学部， 北京 100875)

一、引 言

2006年，中国政府创新性地启动了“特岗计划”，通过公开招聘高校毕业生到条件艰苦、位置偏远的乡村义务教育阶段学校任教，重点期望补充乡村学校的音乐、体育、美术、英语和计算机等学科的专任教师，使乡村教师队伍数量充足、结构合理。该计划规定招聘的新教师要在乡村学校服务三年，期满后可选择在当地留任并入编；此外，中央政府设立专项资金用于特岗教师的工资性支出，并要求特岗教师在聘期内的年收入水平原则上不低于当地同等条件下公办教师的水平。截至2019年年底，中央累计投入资金710亿元，为覆盖中西部地区的22个省(市、自治区、兵团)的1 000多个县的3.7万多所乡村义务教育阶段学校招聘了近85万名特岗教师[1]。特岗教师已成为服务于中国乡村艰苦偏远地区的教师主体力量，为中国乡村教育的发展注入了新活力[2]。

“特岗计划”已实施15年，招聘的特岗教师的教学质量如何备受关注。从特岗计划的相关研究来看，更多文献关注了特岗教师的数量补充是否满足了农村义务教育阶段对教师的需求问题[2-4]。与此同时，一些文献通过探究特岗教师群体的学历结构进而判断其教学质量，分析单位是整个教师队伍，研究结论存在较大差异[2,4]。此外，特岗教师中女性占比很高，非师范专业毕业的特岗教师越来越多，这引发了人们对特岗教师质量的隐忧[5]，但这些因素是否会对特岗教师质量造成影响仍有待进一步验证。促进学生发展是实施“特岗计划”的最根本目标，学生是特岗教师最密切接触的工作对象，因此从学生发展角度评价特岗教师的教学质量非常必要。现有文献中，仅有个别研究从微观层面利用特岗教师自我评价的信息探讨了特岗教师对农村学生发展的影响[6]，研究思路具有启发性，但结论的客观性和稳健性还有待进一步验证。基于大规模的抽样数据考察特岗教师对农村学生发展的影响将更加客观、准确。

新人力资本理论视角下的学生发展包括认知能力和非认知能力的共同发展，两者对学生后续的教育获得和就业收入均有关键作用。此外，早期能力的形成对后期能力的获得具有累积效应[7]，义务教育阶段是学生能力形成的关键时期。鉴于此，本团队基于新人力资本视角下学生发展的框架，利用2019年在湖北、重庆、广西、新疆四省(市、自治区)收集的县域师生数据，分析特岗教师对农村义务教育阶段学生发展的影响，并且深入比较不同性别的特岗教师和是否师范专业毕业的特岗教师在上述影响效应方面的差异状况，以全面评价特岗教师的教学质量，为后续更好地实施特岗计划提供针对性的建议。

二、文献综述

1. 特岗教师的质量评价研究

“特岗计划”作为传统的教师供给方式的补充性机制，最直接的目标是缓解欠发达农村地区教师短缺的现象，为农村培养一支“下得去、留得住、教得好”的教师队伍[2-3]。现有研究较多地考察了特岗教师能否“下得去”和“留得住”的问题[8-9]，集中关注他们的离职意向现状及影响因素[8,10]，肯定了他们在补充农村教师数量上的积极作用[2,4]，但较少考察特岗教师能否“教得好”的问题。

基于学历评价教师质量的分析视角，一些研究通过考察特岗教师队伍的学历结构来判断其质量状况，但研究结论不尽一致。如，安雪慧和丁维莉认为，“特岗计划”吸引了一批学历较高、资质较好的高校毕业生进入农村教学岗位，在岗位及学科上有效地缓解了正式在编教师的结构性短缺问题，总体上提高了农村师资队伍的质量水平[2]。另一研究基于2004年至2013年中国大陆省级面板数据，采用固定效应模型发现，在小学阶段，“特岗计划”显著增加了农村专科学历教师百分比，但减少了本科学历教师百分比；在初中阶段，“特岗计划”对教师队伍的学历结构无显著影响，据此认为“特岗计划”在改善农村教师队伍学历结构上的作用有限，特岗教师的整体质量水平有待提高[4]。

需要指出的是，基于学历评价教师质量的内在逻辑事实上存在争议，教师学历和教师质量间的关系至今未有定论，尽管有研究认为更高的学历水平一定程度上可以反映更高的教师质量[11]，但也有学者发现两个变量之间没有明确、稳健的关系[12-14]。因此，以学历获得来间接判断特岗教师的质量是一种可供参考的分析思路，但可能不够全面、准确和透明。

“特岗计划”最根本的目标是通过补充农村教师数量、提高其质量，更好地促进农村学生发展，因此以学生发展来定位特岗教师的质量水平是一个兼具重要性和可行性的思路。基于山西静乐县和甘肃东乡族自治县的137位特岗教师的问卷调查研究发现，94.1%的特岗教师样本认为自身提高了学生的学业成绩，并据此判断样本县特岗教师的整体质量水平较高[6]。另一项研究基于河南300所农村初中、600名数学教师和33 471名学生的数学学习状况发现，数学特岗教师在提高学生数学成绩和学习动机、减少数学学习焦虑上并无优势[15]。总体上，借助学生发展的视角评价特岗教师质量的文献较少，有必要进一步丰富此类研究，增强特岗教师质量证据的客观性和稳健性。

综上，国内针对特岗教师质量评价的文献总体上数量不多，且结论存在差异。从“特岗计划”致力于补充欠发达农村地区教师数量、促进当地学生发展的根本性目标出发，加强对学生主体的关注，以学生发展来客观评价特岗教师的质量非常必要，能够进一步丰富和佐证现有相关领域的研究结论。

2. 新人力资本理论视角下的学生发展

60多年来，人力资本理论在解释经济增长、收入分配、社会流动等问题上扮演了重要角色。该理论认为，人力资本是附着在个体身上、能够提高劳动生产率和具有经济价值的知识和技能，个体可以通过教育、培训、保健等方式增强人力资本，进而提高未来收入[16]。能力及其形成路径是人力资本理论的主要关注点，其内涵和外延不断发展。

传统的人力资本理论研究在关注收入时，多将教育水平作为潜在能力的代理变量，隐含的假设是获得不同报酬水平的个体在能力水平上的差异可由教育水平的差异解释。但这较难解释现实中为何同等教育水平的个体间存在较大的收入报酬差距的现象。为此，一些学者提出要构建以“能力”而非“教育”为核心的研究框架，更深入地揭示人力资本的异质性[7]，相关研究随之进入新人力资本理论时代。持续不断的深入研究推动了能力概念内涵的丰富发展，能力概念从单维能力过渡到多维能力。

在单维能力阶段，学者将可以提高劳动生产率的能力理解为认知能力[17]。考茨(Kautz)等将认知能力界定为智力与问题解决能力，包括理解、记忆、推理、思维等能力，一般使用 IQ 测试、标准化的阅读和数学成绩等测量[18]。认知能力在学生的教育成就获得、成年后的社会经济地位获得等方面都具有重要的预测作用[19]。因此，现今学校教育的课程设置基本以上述认知技能的发展为依据，教育质量的评价指标也多从这些维度进行设计和测量。

然而，将能力理解为认知能力的做法也受到一些学者的质疑。有研究指出，剥离了认知能力的解释力后，收入差异中仍有相当比例存在不能被测量误差和随机误差所解释的部分，并且学校教育资源对个体收入的影响独立于认知能力[17]。赫克曼(Heckman)指出，只关注认知能力存在局限性，人格特质、坚持和合作能力等非认知特征对个人成功也至关重要[20]。类似地，林德奎斯特(Lindqvist)和韦斯特曼(Vestman)指出，开放度、责任感、亲切性和人际沟通等非认知能力，虽难以用成绩分数测量，却与未来的劳动生产率有着密切联系[21]。为此，新人力资本理论开始尝试更全面深入地打开能力的黑箱，建构一个基于多维能力的广义人力资本理论框架。随着现代心理学的发展，新人力资本理论视野下的能力内涵逐渐涉及更广泛的人格、社会情感、心理行为等非认知成分。

非认知能力在经济学研究领域被定义为“在学校教育、劳动力市场和其他领域中具有收益价值的人格特质”，至今还没有统一的结构[7,18]。早期学者普遍以自陈词语的方式定义人格特征，并对其进行归纳区分，形成了较为丰富的非认知能力测量指标[22-23]，如风险时间偏好、控制性、自尊、坚毅，以及大五人格等反映个体情绪情感和社会性发展指标[7]。其中，应用最广泛且具权威性的测量工具是大五人格因素量表[24-25]，包括开放性、尽责性、外倾性、宜人性和神经质五因子。根据已有文献[24,26]，高水平的开放性表示更强的好奇心、创造力和审美能力，高水平的尽责性表示更强的责任心、组织能力和办事效率，两者反映了学生的成就目标技能；高水平的外倾性表示充满活力和积极向上，高水平的宜人性表示亲切友好和谦虚，两者反映了学生的人际合作技能；低水平的神经质表示冷静沉着和情绪稳定，反映了学生的情绪管理技能。赫克曼则进一步证实，大五人格量表与非认知能力的其他测量方法所得结果之间具有很强的相关性[27]。

此外，新人力资本理论指出，能力的形成具有累积性，前期技能的形成有助于后期技能的获得，因此在公共领域的人力资本投资应针对弱势群体进行早期投资，提高人力资本投资的效用[7]。我国自2006年起有大批高校毕业生补充到艰苦的乡村义务教育学校，期望促进农村青少年的发展，该国家性的教育举措实则是针对农村弱势学生的早期投资，那么在新人力资本理论的框架下，考察其对学生能力的影响效应非常必要。

综上，本文在新人力资本理论的视角下，将学生发展的分析框架从认知能力发展扩展至认知能力和非认知能力的共同发展，以评估特岗教师的教育质量。具体来说，本文分别以标准化的语数英成绩和大五人格作为学生认知能力和非认知能力的代理变量，全面探究特岗教师对学生发展的影响，并深入揭示上述影响效应在不同特征特岗教师中的差异状况。

三、数据来源及变量选择

1. 数据来源

本文数据收集采用分层随机抽样的方法，在湖北、重庆、广西和新疆4个省(市、自治区)中，首先，分别选取自实施“特岗计划”以来补充教师人数累积最多和累积最少的县各1个，补充数量一定程度上反映了地方政府对特岗教师的认可程度；其次，在每个抽中的样本县中随机抽取2个乡镇和1个县城关镇；再次，在县镇中随机抽取1所初中和1所小学，在每个乡镇中随机抽取1所初中、1所乡镇中心小学、2所村小和3所教学点；最后，每所学校内部的全体教师入样，抽中小学的四至六年级学生、初中的七至九年级学生入样。本文基于1 354名教师和4 682名学生形成的匹配数据，揭示特岗教师对学生发展的影响。

2. 变量选择

(1)因变量：学生发展

本文考察的学生发展指标包括学业成绩和非认知能力两方面。其中，学业成绩是指上学期期末的语文、数学和英语成绩。为了更好地实现在学业成绩上不同学生之间的可比性，本文将不同学科成绩的原始数据分别转化为相应的学校—年级层面的标准化得分，并通过对不同学科的成绩求和取均值的方式生成了标准化总成绩，以更全面地估计学校内特岗教师的影响效应。再进一步，本文通过学生填答大五人格量表测量了非认知能力，包括尽责性、开放性、宜人性、神经质和外倾性五个维度。各维度的Cronbach α系数均在0.70以上，总量表的Cronbach α系数为0.90，说明信度较好。为方便后续分析，本文对五个维度涉及的题目分别进行因子分析，相应地得到均值为0、标准差为1的五个标准分。

(2)核心自变量：特岗教师身份

教师问卷中询问教师是否曾为特岗教师。根据这一标准，本文中的特岗教师有299人，非特岗教师有1 055人。表1呈现了两类教师的基本特征。特岗教师样本中，女性占64.5%，汉族教师占65.2%，师范生占52.2%，本地人占66.6%，初中教师占30.15%，语数英主科教师占33.25%，平均教龄为6.02年，受教育年限为15.48年，来自重庆、湖北、广西和新疆的教师分别占1.72%、13.06%、42.68%和42.55%。非特岗教师样本中，女性占58.6%，汉族教师占69.1%，师范生占86.8%，本地人占89.7%，初中教师占15.90%，语数英主科教师占32.26%，平均教龄为17.44岁，受教育年限为13.65年，来自重庆、湖北、广西和新疆的教师分别占9.13%、27.63%、44.37%和18.87%。两类教师的主要毕业院校层次都是地方普通本科院校和中专、高职高专院校。总体而言，相比于非特岗教师群体，特岗教师中的女性教师更多，师范生和本地人更少，受教育水平更高，教龄更短。由此可知，两类教师存在差异。为了更准确地揭示特岗教师对学生发展的影响，后续回归模型中会加入一系列教师层面的控制变量。

表1 教师样本的基本情况

(3)控制变量

本文包括学生及家庭层面、班级同伴层面和教师层面三类控制变量。其中，学生及家庭层面的控制变量共包括学生性别(1=女，0=男)、是否留守儿童(1=是，0=否)、学生父母的受教育年限、家庭经济资源和父母的教育期望五项。班级同伴层面的控制变量包括班级中留守儿童的占比、班级学生平均的家庭经济状况、学生父母的平均受教育水平和对子女的平均受教育期望四项。教师层面的控制变量包括教师性别(1=女，0=男)、民族(1=汉族，0=少数民族)、教龄、是否本地人(1=是，0=否)、受教育年限、是否毕业于师范类专业(1=是，0=否)、毕业院校层次(1=中专、高职高专学校，2=民办本科院校，3=本科独立院校，4=地方普通本科院校，5=省属、省部共建或部署重点高校，6=985、211院校)。此外，后续分析还包括了省份—学校—年级固定效应，以控制不随时间变化的、不同省份、不同学校以及不同年级之间的不可观测的差异。

本文所涉及学生层面变量的描述性统计结果见表2。结果发现，相比于非特岗教师的学生，特岗教师的学生在学业成绩上总体表现得更好(数学成绩除外)，但在以大五人格反映的非认知能力方面总体表现得更差。此外，特岗教师的学生中女学生更多，家庭经济资源更匮乏，父母的受教育水平更低且对子女的教育期望更低。众多学者指出，更高水平的家庭经济资本、文化资本(由父母的受教育水平测量)和社会资本(由父母对子女的教育期望测量)能够促进学生发展[28-29]，并且上述家庭资源在短期内较为稳定，这一定程度上可以推测出特岗教师所教班级学生在前期学业积累和非认知发展方面应该表现更差，即本文中的特岗教师更可能给学业基础更差的班级学生授课，而非学业基础更好的班级。后续分析会进一步控制两类学生群体的个体、家庭、同伴及教师特征的差异，以更准确地估计特岗教师对学生发展影响的净效应。

表2 学生样本的基本特征情况

3. 回归模型

为更准确地估计特岗教师对学生发展的影响，本文利用OLS回归建立基准模型(1)：

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Teaconpsgct+β3Peerpsgc+β4Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(1)

其中，Ypsgci为p省s学校g年级c班级的第i名学生的学业成绩或非认知能力标准化得分，Tpsgct表示p省s学校g年级c班级的第t名教师是否为特岗教师，Teaconpsgct为教师层面的控制变量，Peerpsgc为班级同伴层面的控制变量，Stuconpsgci为学生个体及家庭层面的控制变量，δpsg为省—学校—年级固定效应，εpsgci为随机误差项。β1是本文核心关注的特岗教师对学生发展影响效应的估计量。

为更深入地考察特岗教师对学生发展的影响，即关注不同性别、是否师范专业毕业特岗教师的教学质量是否存在差异，本文在模型(1)的基础上构建了交互项模型(2)和(3)：

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Tgenderpsgct+β3TpsgctTgenderpsgct+β4Teaconpsgct+β5Peerpsgc+β6Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(2)

模型(2)中，Tgenderpsgct为p省s学校g年级c班级的第t名教师的性别，其他变量的含义与模型(1)一致。β2+β3反映女性特岗教师相比于男性特岗教师在学生发展方面的影响效应，β1+β3反映女性特岗教师相比于女性非特岗教师在学生发展方面的影响效应，β1反映男性特岗教师相比于男性非特岗教师在学生发展方面的影响效应。

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Tmajorpsgct+β3TpsgctTmajorpsgct+β4Teaconpsgct+β5Peerpsgc+β6Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(3)

模型(3)中，Tmajorpsgct为p省s学校g年级c班级的第t名教师是否为师范专业毕业的特岗教师，其他变量的含义与模型(1)一致。β2+β3反映师范专业特岗教师相比于非师范专业特岗教师在学生发展方面的影响效应，β1+β3反映师范专业特岗教师相比于非师范专业非特岗教师在学生发展方面的影响效应，β1反映非师范专业特岗教师相比于非师范专业非特岗教师在学生发展方面的影响效应。

四、研究结果

1. 特岗教师对学生学业成绩的影响

基于模型(1)，本部分考察了特岗教师身份对学生标准化测试成绩的影响。由于因变量分别为学生的语数英成绩，因此只有语文、数学和英语授课教师样本进入本部分的回归分析，结果详见表3。首先，基于模型(1)和(2)的结果可知，在控制了学生及家庭层面、班级同伴层面、教师层面的控制变量，以及省—学校—年级固定效应后，对于特岗教师的学生而言，他们的标准化总成绩比非特岗教师的学生显著高出0.074个标准分。其次，基于模型(3)至(6)可知，保证其他情况一致的条件下，授课教师是否为特岗教师对于学生的语文标准化成绩和数学标准化成绩没有显著性影响。最后，基于模型(7)和(8)可知，相比于非特岗教师的学生而言，特岗教师的学生的英语标准化成绩显著高出了0.134个标准分。综上，相比于非特岗教师，特岗教师更可能提升学生的学业成绩，尤其是学生的英语成绩。

表3 特岗教师对学生标准化测试成绩的影响

2. 特岗教师对学生非认知能力的影响

基于模型(1)，本部分考察特岗教师对学生以大五人格测量的非认知能力的影响。由于学生的非认知能力会受到不同学科授课教师的综合影响，因此所有学科授课教师样本均进入本部分的回归分析，结果详见表4。在控制了学生及家庭层面、班级同伴层面、教师层面的控制变量，以及省—学校—年级固定效应后，特岗教师会显著负向影响学生的尽责性、开放性、宜人性和外倾性，并且显著正向影响学生的神经质。根据戈德伯格(Goldberg)的定义[30]，更高水平的尽责性、开放性、宜人性和外倾性，以及更低水平的神经质表明非认知能力水平更高，因此上述结果一定程度上反映出特岗教师在提高学生的非认知能力方面作用有限。

3. 稳健性检验

本部分通过限定样本及调整模型变量的方式，检验上述结果的稳健性，结果详见表5。第一，本文将自变量替换成班级中特岗教师的占比。结果显示，在学业成绩上，班级中特岗教师比重越高，学生的标准化总成绩显著更高；在非认知能力上，班级中更高的特岗教师比重会显著负向影响学生的尽责性、开放性、宜人性和外倾性，并显著正向影响学生的神经质。第二，由于特岗计划的主要目标区域是乡村学校，但本文的抽样学校中包括该计划并非最核心关注的县城学校，那么未排除县城教师样本的估计结果可能存在偏误，因而后面将样本限定为在乡村学校工作的县镇和农村学校教师。结果显示，特岗教师能够显著提升学生的标准化总成绩，主要是英语成绩。与此同时，特岗教师会显著负向影响学生以大五人格测量的非认知能力。第三，由于本文的一些抽样学校中并没有特岗教师样本，进而可能给估计结果带来偏误，因而后面将样本限定为抽样学校中至少有一名特岗教师参与调查的教师群体。结果发现，特岗教师对学生成绩和非认知能力的影响效应同样稳健。综上，三类稳健性分析的结果再次支持了基于全样本的回归模型结果，即相比非特岗教师，特岗教师会显著正向影响学生的学业成绩，但对学生非认知能力的提升作用不大。

表4 特岗教师对学生大五人格的影响

表5 特岗教师影响学生发展的稳健性分析

4. 异质性分析

关注不同特征的特岗教师，考察其对学生发展的影响是否具有异质性，可以更准确地评估特岗教师的质量。政策制定者、教育实践者和学术研究者都非常关注不同性别、是否师范专业毕业的特岗教师对于学生发展的影响。为此，本部分将基于特岗教师的性别和所学专业是否为师范类，区分男性和女性特岗教师、师范专业和非师范专业毕业的特岗教师的影响效应，即特岗教师对学生学业成绩及非认知能力的影响是否在不同性别及不同专业教师中存在异质性。基于交互项模型(2)和(3)得到表6的估计结果。

第一，关于不同性别特岗教师的影响效应，结果发现，在标准化总成绩及语数英成绩上，女性特岗教师对学生成绩的提升效应显著好于男性特岗教师。在大五人格上，相较于男性特岗教师，女性特岗教师对学生尽责性的负向影响效应显著更小，对学生神经质的正向影响效应显著更小，对学生开放性的负向影响效应显著更大；而在学生的宜人性和外倾性上，不同性别特岗教师的影响效应并无显著差异。此外，本部分还分别比较了女性特岗与非特岗教师、男性特岗与非特岗教师对学生发展的影响效应，发现基于女性和男性教师样本的估计结果与基于全样本的估计结果都较为一致。

第二，关于不同专业性质特岗教师的影响效应，分析发现，在标准化总成绩及语数英成绩上，非师范专业特岗教师对学生成绩的提升效应显著好于师范专业特岗教师。在大五人格上，非师范专业特岗教师对学生大五人格的负向影响显著高于师范专业特岗教师。同样的，本部分还分别比较了师范专业特岗和非特岗教师、非师范专业特岗和非特岗教师对学生发展的影响效应。结果显示，相比于师范特岗教师，非师范特岗对学生成绩的提升效果更突出，但对学生非认知能力的负向影响也更明显。

综上，特岗教师对学生发展的影响效应在不同性别、是否师范专业毕业的特岗教师群体间存在异质性。相比于男性特岗教师，女性特岗教师在提升学生成绩和尽责性、降低学生神经质上表现更好。相比于师范专业特岗教师，非师范专业特岗教师在提高学生成绩上表现更好，但在促进学生大五人格发展方面表现更差。因此，在促进学生成绩和非认知发展方面，女性特岗教师总体上比男性特岗教师表现更好，而非师范专业特岗教师在提升学生成绩方面表现更好。

表6 特岗教师影响学生发展的异质性分析

五、结论与讨论

作为传统的教师供给方式的补充机制，特岗教师的质量状况备受关注。本研究利用师生匹配数据，从新人力资本视角切入，考察了特岗教师对学生成绩和非认知能力的影响。

1. 结论

第一，特岗教师在促进农村学生发展上发挥了一定的积极作用。一方面，特岗教师有助于提高学生的学业成绩，尤其是英语成绩。“特岗计划”自实施以来致力于缓解农村地区英语等薄弱学科的教师短缺问题，在选拔教师时对学历有着较为严格的要求；为此，英语特岗教师的质量能够得到一定的保证，农村学生的英语成绩能够从中获益。需要提及的是，尽管回归估计中未控制学生的前期成绩，但正如描述性统计部分所显示的，特岗教师授课班级学生的前期学业基础应该更差，这说明本文的估计结果很可能低估了特岗教师对学生成绩的积极影响；因此可以推测，特岗教师确实发挥了提升学生成绩的积极作用。在中国的教育制度下，优异的学业成绩是学生获得更高层次教育机会的“通行证”，特岗教师能够帮助农村学生提高学业成绩，增大其接受更高学段教育的可能性，实现更高水平的人力资本积累，从这一点来看，特岗教师对于促进农村教育发展、缩小城乡教育差距起到了积极作用。

另一方面，特岗教师在提升学生的非认知能力上作用甚微。本文发现特岗教师会显著负向影响学生的非认知能力。可能的原因在于，地方教育部门对教师绩效的考核主要关注学生的学业成绩，对非认知能力提升的关注度较低，在社会经济欠发达的农村学校更是如此。那么，在学生成绩具有高利害评价属性的情况下，特岗教师为了服务期满后的转正或“另谋他校”，更有动力集中精力提高学生成绩。因此，当前的绩效考核导向可能造成特岗教师对提高学生非认知能力缺乏重视，进而在相应方面的作用不大。然而，对于上述结果及解释同样需要谨慎理解。由于本文在描述性统计部分显示特岗教师授课班级学生的前期发展水平更差，在回归估计中未控制学生的前期非认知能力可能使得本文中得到的特岗教师与学生非认知能力之间的负向关系被高估。换而言之，当前特岗教师授课学生的非认知能力不及非特岗教师授课学生的状况，可以理解为前者的非认知能力基础本身较差，而提高非认知能力需要来自社会、学校及家庭等多方面的支持，因此若想实现农村学生在非认知能力方面的快速“反超”，仅仅依靠特岗教师的作用，效果势必有限。

第二，识别优质特岗教师的特征不仅能够更精准地揭示特岗教师的质量水平，而且可以从入口处提升教师队伍的质量，因此在教师招聘过程中备受关注。通过对不同性别、不同专业性质的特岗教师影响学生成绩和非认知能力发展的异质性检验，得到如下结论：

其一，从特岗教师影响效应的性别差异来看，特岗教师对农村学生成绩的提升效应主要是女性特岗教师发挥的作用。面对女性在当前基础教育阶段教师队伍中占多数的现状，招聘部门普遍为此担忧，年轻的女教师“扎堆”可能造成同一时段请产假的教师过多、女教师面临工作家庭事务冲突的压力等，进而对学校日常教学安排造成影响。与此同时，一些研究认为，过多的女性中小学教师不利于学生养成逻辑思维和创新意识，也无助于提升自信心、独立性、勇敢精神等非认知能力[31-32]。因此，招聘部门更倾向招聘男性教师。然而，在缺乏一系列证据明确指出女性教师不利于学生发展的情况下，上述研究结论和实践做法的合理性并不确切[33]。本文基于大规模的抽样数据发现，女性特岗教师相比于男性特岗教师对学生发展的影响总体上更好，不仅对学生成绩的提升效应更明显，而且对学生非认知能力的负向影响更小。这说明教师招聘应以促进学生发展为重要依据，减少主观判断干扰。

其二，从特岗教师影响效应的专业差异来看，特岗教师对农村学生成绩的提升效应主要是毕业于非师范专业的特岗教师发挥的作用。随着教师资格证制度的实施，师范与非师范专业的毕业生都有同样的机会招考到教师岗位，一般认为高等教育期间接受师范专业训练的教师在教育教学相关的专用性人力资本上积累更多，进入教师岗位后更容易适应，教学效果更好，个别地方在招聘特岗教师过程中会更偏好聘用师范专业毕业生。也有观点认为，非师范专业的教师知识面更广，对教师职业的认同度较高，随着工作年限的增加会发展良好。然而，这两种观点的证据均不足。本文发现，非师范专业特岗教师相比于师范专业特岗教师对学生成绩的提升效应更明显，但是对学生非认知能力的负向影响同样更加明显。因此，教师的教育背景对其教学质量的影响还有待进一步追踪考察。并且需要注意的是，上述关于优质特岗教师特征识别方面的结果仅能揭示不同性别、不同专业特岗教师与学生发展间的相关关系，未来还需更多系统性、结构性的研究设计对优质特岗教师的特征进行充分深入识别，为特岗教师的招聘过程提供更多有效的指导。

2. 讨论

尽管本文在研究设计、变量处理等方面均做了努力，但仍然存在以下局限性：

第一，由于调研数据为截面数据，学生前期的学业基础信息不可得，一些内生性因素无法控制，因而特岗教师对学生发展的影响效应估计结果可能存在偏误。但是，本文的结论受到反向因果和样本自选择问题干扰的可能性较小。这是因为：首先，在中国当前农村教育现实中，特岗教师所在学校的学生规模普遍较小，在调研学段内按学业成绩分层分班的现象基本不存在。其次，特岗教师，尤其是服务期内的特岗教师，作为新人更可能被分配到学业基础比较差而非比较好的班级。最后，农村学生及其家长一般情况下主动选择教师的可能性较小。即使如此，未来研究仍需采用随机实验和纵向追踪设计相结合的方式采集数据，进一步提高研究结论的内部效度。

第二，本文学生发展框架中选取的认知技能和非认知技能的代理指标虽具代表性，但并不全面，如非认知能力指向的人格特征具有一定的稳定性，仅用大五人格作为代理变量具有局限性等，因此后续需要围绕如何更好地设计学生发展指标方面开展更深入的探究。