小学德育课程的社会情感教育研究——基于统编版小学德育教科书的文本分析

张 倩, 何依儒

(首都师范大学 教育学院， 北京 100037)

一、问题提出

迈入21世纪，国际教育领域的一个重大转变就是各国越来越深刻认识到非认知能力尤其是社会情感能力对个体教育成就、身心健康、民生福祉和社会进步的关键性作用[1]。2014年OECD的成员国教育部长会上，各国教育部部长就达成共识——应对21世纪的挑战，我们需要培养认知、社交和情感技能全面发展的儿童[1]。2015年联合国大会确定的《教育2030行动框架》也明确提出“教育要更加关注儿童可持续发展的社会情感能力的培养”[2]。而美国、英国、澳大利亚、新加坡、日本、加拿大等发达国家更是早已将儿童社会情感能力的培养视为21世纪人才国际竞争的重要战略,纷纷将其列为国民教育的重要目标和内容。比如，美国基础教育近二十年来的一个重要的发展主题就是社会情感学习(Social Emotional Learning，后简称SEL)。截止到2009年，已有200多种SEL课程项目在全美各级学校实施[3]。截至2014年，全美各州均已颁布专门的SEL标准。2015年美国联邦政府更是通过《每个学生都成功法案》(Every Student Succeeds Act,简称ESSA)从法律层面强调必须将社会情感学习纳入学校教育，并对其进行评估[4]。新加坡则于2005年正式引入美国的SEL理念，将社会情感能力纳入国家21世纪能力框架，并将社会情感教育全面融入国家课程中的品格与公民教育课程中[4]。英国教育部则提出了“社会情感方面学习”(Social and Emotional Aspects of Learning)的理念，并于2005年开发出一套专门的课程材料。目前全英国超过半数的小学都已经开设该课程[5]。

值得注意的是，循证研究已经证实，这些社会情感学习课程和项目在促进学生积极的自我认知、社会行为、亲社会态度、心理健康，提高情绪调节和问题处理解决能力、改善学业成绩等方面均有明确的积极效果[6]。换言之，通过学校教育发展儿童社会情感能力的可行性和实效性都已经在各先行国得到充分确认。在这样的国际发展背景之下，加快开展社会情感学习的本土研究，探索适合我国儿童的社会情感能力发展策略就成为当前我国基础教育研究重要且紧急的课题。其中，将社会情感学习课程化，使之能够成为每个儿童的必修课，是我国快速推进社会情感教育的主要探索方向。

社会情感学习进学校课程目前主要有两条路径。其一是设置SEL独立课程，比如目前国内已经引介的“促进选择性思维策略”课程(Promoting Alternative Thinking Strategies,简称PATHS)、“第二步”课程(Second Step)和关注情绪管理认知和管理技能的“Ruler课程”等[7]。联合国儿童基金会和我国教育部合作推行的社会情感学习项目也属于这个类别。但不可否认的是，目前独立设置的社会情感学习课程在我国基础教育课程体系中依然处于相对边缘的位置，受惠儿童的数量也是极为有限的。相对而言，另一条课程化路径则有可能更快速地实现社会情感教育的普及化和系统化，即将社会情感学习的内容和理念渗透或融合进学校教育中已有的学科课程。比如新加坡就将社会情感学习融入其国家课程体系中的公民与品德教育课程[8]。当然这种融合也是有学理依据的，毕竟社会情感能力是儿童和青少年心理健康和人格品质的核心，它的培养不应该也无法独立于价值观教育和社会认知发展。那么在我国的基础教育语境之下，社会情感教育就应该和社会主义核心价值观教育、中小学德育紧密结合。其实，2017年我国教育部颁布的《中小学德育工作指南》就强调要在中小学德育工作中开展认识自我、尊重生命、人际交往、情绪调适、升学择业、人生规划以及适应社会生活等方面的教育，引导学生增强调控心理、自主自助、应对挫折、适应环境的能力。这些内容与社会情感能力的内涵本身就是高度吻合的。换言之，促进儿童社会情感能力的发展本就是我国中小学德育工作的应有之义，那么德育课程就应该成为培养我国儿童社会情感能力的重要课程载体。

在明确了德育课程作为我国儿童社会情感教育重要构成的“应然”的基础上，本研究进一步通过实证研究探索我国德育课程作为儿童情感学习课程载体的“实然”情况，即基于社会情感学习的理论视角，对我国小学德育课程的官方课程文本(教科书)展开内容分析，确定我国德育课程在内容层面是否具备作为儿童社会情感教育课程的“潜力”。因为教科书是德育课程的文本载体，是官方课程的文本表达。德育课程的社会情感教育功能的实现，必然离不开教科书在内容上提供相应的教与学的机会。换言之，教科书在内容层面保障儿童获得社会情感学习的机会，是小学德育课程实现其社会情感教育功能的前提。因此，从另一个角度而言，研究也是在叩问现行的小学德育课程(教科书)是否为儿童提供了社会情感学习的机会，这些学习机会又是如何铺排分布的，以何种形式呈现的？

鉴于社会情感能力发展的敏感期原理，本研究聚焦我国小学阶段的德育课程。研究结果一方面可为我国探索和建立本土化的社会情感教育课程体系提供实证研究依据，另一方面也为我国深化基础教育领域改革，充分挖掘和实现现有德育课程在社会情感能力方面的育人功能，提供工作思路。

二、核心概念与理论框架

1. 社会情感能力与社会情感学习

社会情感学习(SEL)这个概念的提出要溯源到20世纪末西方掀起的对人类智力的重新理解与定义的浪潮。1983年美国当代著名心理学家和教育学家加德纳(H.Gardner)在其《智能的结构》一书中提出人类智能结构理论，又称之为“多元智能理论”(Multiple Intelligence Theory)。该理论认为传统以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心的智力观过于狭隘，忽略了对人们在真实的社会文化环境中用于解决实际问题或创造社会需要的产品的其他能力。事实上，人类智能是多元的，且每个人身上至少存在八项智能。其中内省智能(intrapersonal intelligence)和人际智能(interpersonal intelligence)这两大智能，就是我们今天所说的“社会情感能力”的核心。前者是指个体认识、洞察和反省自身的能力，其核心特点是对自己的感觉和情绪保持敏感，了解自己的优缺点，并且能基于对自己的认识和理解来引导决策，设定目标。后者是指对他人的目的、动机、欲望、行为的洞察，并对此作出适当反应，从而与他人进行有效沟通与合作的能力。加德纳特别强调了这两大智能对于成功的重要性[9]。

在多元智能理论的基础上，“情商之父”——丹尼尔·戈尔曼(Daniel Goleman)于1995年进一步提出“情绪智力”(emotional intelligence，又称情商)的概念，并且指出，“与传统意义上的以认知技能为主的智力性因素相比，一个人对情感状态的自我认知、对情绪的自我调节、对他人情绪的理解、移情能力以及与他人交往合作的能力(情绪智力)，对个体的成功更具决定性作用”[10]。同时为推进“情绪智力”的教育与培养工作，戈尔曼与一批志同道合者于1994年创办美国社会情感学习促进联合会(Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning,简称CASEL)，并首次提出了“社会情感学习”(SEL)的概念，认为“社会情感学习是个体掌握并且有效地将知识、态度与技能用于理解和管理情绪，确立和实现积极的目标，发展和表达对他人的同理心，建立和维护积极的关系，以符合道德要求且建设性的方式应对和处理挑战的过程”[11]。CASEL后来也基于这一核心概念的界定，进一步明确了“社会情感能力”(Social Emotional Competencies,简称SEC)的五个发展维度：自我意识(Self-awareness)、自我管理(Self-management)、社会意识(Social awareness)、人际关系技能(Relationship skills)和负责任的决策(Responsible decision making)(见图1)[12]。

图1 社会情感学习概念框架(来源：CASEL，2017)

此后，随着SEL在美国的推广实施并取得积极且显著的实践效果，越来越多的学者、国家和国际组织加入对社会情感学习的研究中，并且各自从不同理论和功能视角对SEL和SEC作出概念界定。其中，OECD是较早关注和系统研究社会情感能力的大型国际组织。它提出的基于心理学的“大五人格理论”的SEC概念，具有较大影响力。该组织主要从外倾性、宜人性、尽责性、情绪稳定性和开放性等五个维度来定义并考察个体的社会情感能力[1]。基于这一概念界定，OECD制定了青少年社会情感能力的测评体系，并于2018年启动了一项以青少年社会情感能力测评为核心的跨国比较研究(Study on Social and Emotional Skills,简称SSES)，吸引了包括我国苏州、芬兰赫尔辛基等在内的10个城市参加[13]。若对比OECD和CASEL提出的社会情感学习的框架，我们会发现，前者受其本身话语体系的影响，更强调个体先天的性格倾向或相对稳定的内在性格特质。比如该定义中的外倾性就是相对于内倾性而言的，它们都是心理学家用于描述个体相对稳定的人格特质的关键词。而CASEL的理论框架则没有停留在内在性格特质的描述上，反而立足于课程教学、学校实践与政策、家校社合作三个教育工作层面，强调后天培养个体社会情感能力的过程，且明确了社会情感学习的具体五个方面的内容。因此，从学校教育的可操作性来说，相对于OECD提出的偏重于测评和考察个体的非认知性人格特质的SEL概念框架，显然关注社会情感学习的内容和过程的CASEL的理论框架的参考性更强。

由于本研究聚焦探索学校教育场景中的开展社会情感教育的路径和方式，主要从教学内容层面来考察我国中小学德育课程为儿童提供的社会情感学习的机会，因此研究团队选择CASEL提出的SEL定义和理论框架作为研究的理论基础。

2. 社会情感学习的理论框架

前文梳理了社会情感学习和社会情感能力概念提出的理论背景及其学术定义。在此基础上，参考CASEL所提出的社会情感学习概念框架(见图1)，笔者对其中的五个内容维度进一步展开分析和解释。

(1)自我意识(Self-awareness)

该维度主要包括两个方面的能力：一是个体能够准确判断和认识自己的情绪、感受以及价值观，并清楚地意识到这些情绪感受是如何影响自己的行为的；二是个体能够准确地评估自己的优势和局限性，具有良好的信心、乐观积极心态和“成长性思维”(Growth mindset)。该维度涉及的关键能力包括识别情绪、准确的自我觉知、认识自身优势、自信和自我效能感等。

(2)自我管理(Self-management)

该维度包括两个方面：一是能够有效调节自己在不同场景中的情绪、思维和行为，并且能够进行压力管理、冲动控制和自我激励；二是能够给自己设定个人的生活和学术发展目标，并朝着所设目标努力。其中涉及的关键能力主要包括自律、自我激励、压力管理、控制冲动、目标设定和组织技能。

(3)社会意识(Social-awareness)

该维度包含两大能力：其一是能够从他人的视角看问题，并共情理解他人(包括来自不同社会和文化背景的人)；其二是能够理解社会及道德行为准则，并且能够识别来自家庭、学校和社区的资源和支持。其中涉及的关键能力包括采纳他人的观点(换位思考)、同理心、欣赏多样性、尊重他人等。

(4)人际关系技能(Relationship skills)

该维度主要包括两方面的能力：能够与不同个体和群体建立和维系健康且有益的关系；能够清晰地沟通、善于倾听、与他人合作、抵制不当的社会压力、建设性地解决冲突，在(自己或他人)需要时能够主动寻求或提供帮助。具体涉及的关键能力包括沟通交流、社会参与、关系建构、团队合作等。

(5)负责任的决策(Responsible decision making)

该维度强调个体能够基于道德准则、社会规范和安全考虑，对个人行为和社会交往作出建设性的选择；同时能够对不同行动的后果进行现实评估，兼顾自己和他人的福祉。其中涉及的关键能力包括确认问题、分析处境、解决问题、对行为进行评估和反思、具有伦理责任感等。

以上这五个包含多项子技能的复合型能力被称为社会情感能力的五大核心能力。从这五大核心能力的定义来看，它们之间存在明显的递进关系。比如个体只有能够识别自身情绪后，才能管理自己的情绪、控制冲动，同时也才能更好地共情理解他人，尊重他人；而只有充分自信且懂得欣赏多样性的人，才能与不同个体和群体建立和维系健康且有益的关系；最后，只有充分理解社会道德行为规范的人，才能基于规范应对情境，做出为自己和他人的共同福祉负责任的行为选择。所以，从充分认识自我、管理自我，到探索社会、理解他人、建立积极人际关系，最后到做出负责任的决定，这是一个环环相扣且层层铺垫的能力进阶发展的过程[6]。

至于如何促进儿童的这五大核心社会情感能力的发展，CASEL的框架也给出了明确的线索：首先，最为核心且直接的策略就是将社会情感学习融入每个班级的学术课程和教学中(图1内环)；其次，学校可以通过制定校本政策和组织有关实践活动来创设利于儿童社会情感学习的校园氛围(图1中环)；最后，家庭和社群应该与学校携手为儿童社会情感学习创设一个良好的生态环境[6](图1外环)。

三、研究方法与过程

本研究根据CASEL的SEL理论框架，聚焦其中的核心发展策略，从SEL课程化的视角来考察我国小学德育课程作为儿童社会情感学习的课程载体的可能性。笔者从社会情感学习的五大内容维度出发，对我国小学德育课程文本(教科书)展开全面的内容分析与述评。研究选择我国的《道德与法治》统编教科书内容(1—6年级)为研究对象，主要包括教科书中的正文部分，即课文内容、配套插图及其注释、以对话框形式出现的对话；以及活动栏目部分，即课本中的“交流园”“活动园”“阅读角”“小调查”“故事屋”“小贴士”“知识窗”“相关链接”等内容。内容分析法是本研究的主要研究方法。

整个研究分为三个阶段：第一阶段是研读CASEL的SEL理论框架的相关文献，形成以CASEL的社会情感学习理论为基础的包括5个一级编码、29个二级编码的编码系统。5个一级编码直接对应CASEL的SEL理论框架的五大维度：自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能和负责任的决策。每个维度的概念界定也与前文阐述的CASEL组织提出的理论界定保持一致。二级编码则是在深入了解每个维度所包含的具体能力的基础上提炼而成的“关键能力”。比如自我意识维度，研究者通过分析提炼出了其中五项关键能力，即识别情绪、自我觉知、认识自身优势、自信和自我效能感。在此基础上，研究者查找相关文献材料，对29个二级编码进行了明确的意义界定，形成了编码指南。

第二阶段，研究成员对照包含29个二级编码的编码系统对小学《道德与法治》统编教科书(1—6年级)的文本内容进行①编码分析，编码过程为全程背靠背模式。研究选取MAXQDA12.3.2作为编码工具，主要对课文中具有完整语义表达的语句和插图，以29+N为原则进行编码。研究成员在各自完成和检验编码的基础上，进行面对面编码校对，针对存在差异的编码进行反复的探讨和修改，返回编码系统对不同能力的内涵进行再次确认，达成初步共识。

第三阶段是邀请相关学者对第二阶段形成的内容编码，即29+N进行检核，尤其是针对存在编码分歧的部分和N类属进行重点分析，厘清其具体内涵与能力归属，最终达成编码共识，在原来的编码类目的基础上增加了四个二级编码，即“乐观积极”(A6)、“合理使用技术”(B8)、“环境保护”(C6)和“遵纪守法”(E7)，形成了新的包括5个一级编码和33个二级编码的编码系统(参见表1)，并对编码指南进行了补充修订。

增加的4项二级编码所对应的内容均是我国小学德育教科书中出现频率较高的内容。而且学者经过讨论，认为它们也确实是社会情感学习五大核心的重要构成。其中，“乐观积极”，意指“对周围的人事持正面的认知取向，对事物的发展充满信心”。从其内容来说，该编码反映了自我意识维度里的“成长性思维”，表现为能积极拥抱变化、迎接挑战，认为一切皆有可能，辩证地对待得失。而且“乐观积极”和自我意识里已有的5个二级编码，内容虽相关但却并不交叠重复。“自我管理”维度新增的“合理使用技术”②则是当前新的技术和社会发展背景下，个体对自己的行为进行管理的重要方面，比如不过于沉溺于互联网，控制网络使用时间，以免形成“网瘾”。

表1 基于社会情感学习理论的编码表

可以说“合理使用技术”是自我管理的范畴在信息社会背景下的新拓展。另外，在“社会意识”维度增加的“环境保护”编码，也是一个非常重要的创新。一个具备“社会意识”的个体，应该将自己视为人类命运共同体的成员，认识到自然环境是整个人类社会赖以生存的物质基础，主动保护自然环境，并尊重他人平等合理使用自然资源的权利。因此“环境保护”理应是社会意识维度的重要构成。最后，新增二级编码“遵纪守法”是其一级编码“负责任的决策”所强调的“能够基于道德准则、社会规范和安全考虑，对个人行为和社会交往作出建设性的选择”的必然表现，两者之间的关系清晰直接。总体而言，增加这4个二级编码不仅进一步提高了研究的信度与效度，也有利于研究结果更准确且全面地反映我国小学德育教科书的内容特点。

研究成员均有丰富的编码经验，前期进行了大量的文献阅读和分析，形成了良好的概念抽取和编码能力。首轮编码员间信度测试即达到90%的一致性。同时笔者还邀请了相关学者对编码进行检视，确保研究具备良好的信度与效度。

四、研究发现

对小学《道德与法治》统编教科书(1—6年级)内容的文本分析主要围绕两个问题：一是小学德育教科书是否在内容层面为儿童提供了社会情感学习的机会？二是这些社会情感学习机会在教科书中是如何铺排分布的？又是以何种形式呈现的？具体报告逻辑为先整体后局部、先一级维度后二级维度、先横向呈现各SEL维度内容的占比情况，再纵向审视学习机会的纵向衔接和分布情况。

1. 从整体数量来看，教科书为儿童提供了丰富的但并不均衡的社会情感学习机会

编码分析和统计结果显示，整套小学《道德与法治》统编教科书一共出现了992次社会情感学习的相关内容，覆盖了全部5个SEL一级维度和33个二级维度。这意味着小学德育教科书确实在内容层面为儿童提供了大量的、丰富且全面的社会情感学习机会。然而，这些学习机会的分布并不均衡。

图2呈现了SEL的5个一级维度的学习内容出现频次各自占教科书中的SEL内容总频次(992次)的比例。由图可见，相对于社会意识、人际关系技能和负责任的决策三个维度，自我意识和自我管理这两个维度在整套教科书中的占比明显较低，两者合计占比不到整套教科书SEL内容的1/4，其中自我管理维度更是仅占9%。可见小学德育课提供给孩子们的社会情感学习机会没有均衡分布。相反，它们明显更聚焦于儿童的人际交往、社会参与和道德行为等维度，而“自我向度”的社会情感学习机会是相对匮乏的。

图2 小学德育教科书中SEL学习内容的整体分布情况

2. 从具体内容维度来看，德育教科书提供的社会情感学习机会偏重对外在的社会道德要求和规则的认知，不够重视儿童内在的自我意识的激发和自我管理能力的培养

进一步从33个二级维度来看，整套小学德育教科书提供给孩子们的社会情感学习机会更是参差不齐的。其中“理解社会道德准则”出现频次高达85次，而“压力管理”在整套书中仅出现5次，前者是后者的17倍。表2分别列出了33个二级维度中出现频次较高和较低的10个维度，及其各自在整套教科书SEL内容中的占比情况。

表2 小学德育教科书中出现频次最高和最低的10个二级SEL维度

整体来看，高频次的十个二级维度在整套教科书中总计占比高达56.1%，而且它们都是指向个体对外在世界的理解与认知，以及与他人和社会的互动，即集中在社会意识、人际关系技能和负责任的决策三个维度。排在首位的“理解社会道德准则”(C5)关注个体在知识层面对外在的社会道德要求和伦理规则的理解，强调传统德育中的“道德认知”。排在第四和第五的“对行为进行评估”和“道德责任感”，以及排在第九的“分析处境”，则要求个体将外部的社会道德要求和行为规范(道德知识)内化为自身的伦理责任感和价值观(道德意志)，并据此对问题情境进行判断，对自己和他人的社会行为进行评估(道德判断)。而最后所有这些基础知识共同驱使个体在面临他人的需求时，能够实施道德行为，比如主动提供帮助(D6)，或者在面临社会需求时，个体能够作为合格公民主动参与社会活动(D2)。当然，所有道德行为的心理背景都是个体内在的情感体验，因此“识别情绪”和“同理心”这两个维度在教科书中也占据相当重要的分量。而“沟通交流”作为支撑高级道德行为的基础社交能力，则成为整套教科书中给予学习和练习机会最多的社会情感能力。

相对而言，低频次的10个二级维度集中在自我意识和自我管理维度，在全套书中的整体占比仅为10%。然而在这10个维度中包含着对个体身心健康发展非常基础且重要的社会情感能力，即认识自身优势、乐观积极、自我效能感等。它们回答的是“我是谁”“我可以做什么”“我与他人有什么不同”等确定自己的主体身份的核心问题，是个体建构积极的自我身份认同感的基础。一个人如果缺乏积极的身份认同，就相当于计算机没了CPU，是一个“空心人”。而只有个体建构了积极的自我身份认同，他/她才能作为一个独立自主的个体，推己及人地认识和理解他人，参与社会。正所谓“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”。只有先“立己”方能推己及人、以己及物。如果说认识自我是一切发生的原点，是个体学习与成长的逻辑起点，那么实现自我是推动学习与发展的关键动力。“成人达己，成己为人”既是个体学习的内在动力，也是德育的根本目的。而目标设定(B6)和自我激励(B3)正是个体实现自我的基本能力；压力管理(B4)、情绪调节(B1)和控制冲动(B5)等则是个体在与他人互动、参与社会活动、迎接各种内外挑战，去实现自我和成就自我过程中必须掌握的自我管理能力。

综上，从二级维度的内容分布情况来看，小学德育教科书提供的社会情感学习机会偏重对外在的社会道德要求和规则的认知与内化，强调基于道德认知的道德意志、道德判断和道德行为，却忽视了对儿童内在的自我意识和道德情感的激发，以及对自我管理能力的培养。

3. 从SEL学习机会的铺排来看，小学德育教科书提供的社会情感学习机会在循序性和聚焦性方面尚有待加强

目前国际上对社会情感学习项目设计的合理性评价多强调四个原则，即循序性(sequential)、主动性(active)、聚焦性(focused)、明确性(explicit)(简称SAFE原则)[14]。SAFE原则其实是CASEL对有效社会情感学习项目进行分析所总结的四大共同特点。所谓循序性，就是强调社会情感学习内容的安排应该遵循个体社会情感能力由低阶到高阶、由简单到复杂的进阶发展规律。事实上，CASEL正是依据这一发展规律，确定了从认识自我、管理自我，到确立社会意识、建立积极人际关系，最后到做出负责任的决定这一进阶发展的社会情感学习路径。而聚焦性则是在依序进阶发展的基础上强调在一定时间内要给予某一或某些社会情感能力的发展以足够的时间，反对教学组织的零散性。明确性则强调每个社会情感学习的活动应该有明确的学习目标，反对教学设计的随意性。主动性指应该为儿童创设主动参与的社会情感学习机会，让儿童通过积极参与和亲身体验来掌握社会情感能力，反对灌输式的被动学习方式。显然，前两者主要关注社会情感学习机会的整体铺排，而后两者更关注社会情感学习机会的具体设计。本文主要根据前两个原则来审视小学德育教科书中社会情感学习内容铺排的合理性。

笔者首先审视了SEL学习机会在各学年的分布情况。结果显示，各学年提供的SEL学习机会数量大致相当。其中六年级相对略少(14%)，四年级略多(19%)，其他年级基本都在16%～17%之间。然而，若是从一级维度再审视各年级SEL学习机会的分布，结果却大相径庭。

图3呈现了各个年级SEL学习内容的分布情况。由图可见，这些维度是有明显主次之分的。一年级的SEL学习除了不重视自我管理维度(仅占9%)之外，其他四个维度几乎平均用力。二、三、四年级，儿童们得到的SEL学习机会以社会意识维度为主了，其次为负责任的决策和人际关系技能维度。到了五、六年级，负责任的决策转而成为占比最重的维度。尤其是到了六年级，负责任的决策维度占该学年SEL学习内容的41.3%。这样的铺排方式大体上遵循了由低阶到高阶的社会情感学习的循序规则[14]，但是由于“自我管理”这项基础能力的学习机会在各年级的缺失，导致中年级的人际关系技能的学习和高年级的负责任决策维度的学习，都成为缺乏基础能力支撑的“空中楼阁”。

接下来，笔者进一步聚焦各年级中占比均相对较低的自我意识和自我管理维度，从其二级维度来分析这两个领域的学习机会分布情况(见表3)。研究发现，一至三年级的自我意识维度的学习机会一半以上都聚焦在“识别情绪”(A1)上，而自我意识维度中的其他学习内容仅以非常零散的方式出现，比如“自我觉知”(A2)仅在一年级和三年级分别出现了8次和5次，在二年级和四年级却完全缺失。自我管理方面，除了组织规划能力之外的二级维度也基本处于这种零散而非聚焦的分布状态。这种分布导致自我意识和自我管理维度的学习不成系统。换言之，这两大维度的各项子技能未能在低年级得到聚焦性的关注，学生因此未能得到足够的SEL学习机会，培养积极向上的自我意识和独立自主的自我管理的能力。根据社会情感能力发展的进阶性规律[15]，这将导致整个由己及人的社会情感认知、技能和情感价值观的进阶发展序列呈现“底层塌陷”的状态。

图3 各年级SEL学习机会的分布(基于SEL一级维度)

深入到具体的二级维度学习机会的铺排，这种“底层塌陷”的现象就更凸显了。以情绪识别和管理这项重要的社会情感能力为例，整套小学德育教科书虽然大量出现关于情绪的表达(多达76次)，但这些表达多是描述“高兴”“开心”等相对简单和积极的情绪，较少涉及诸如“内疚”“骄傲”“懊恼”等复杂或消极的情绪，而且表达主体也多为“他者”。这意味着，教科书仅仅提供了低阶的识别和表达他人的简单积极情绪的学习机会，没有提供高阶的识别和表达复杂情绪、调节情绪、控制情绪对自己行为和生活的影响的学习机会。 然而“识别情绪”这项社会情感能力发展的关键不是对他人“察言观色”，而是在于觉察和识别自己的真实情绪体验和发展状态，了解消极的和复杂的情绪是如何产生的。因为只有在察觉和识别这些可能带来负面影响的情绪(B1)的基础上，儿童才能有效调节它们，进而学会管理压力(B4)、控制冲动(B5)、自我激励(B3)，减少不良情绪对行为和生活的不利影响。同时，也只有能够清醒地识别和体察自己的情绪状态，方能推己及人地共情理解他人(C2)、尊重他人(C4)，理智地分析处境(E2)、解决冲突(D5)、反思自我(E5)、学会合作(D4)。换言之，低年级没有聚焦“奠基性”能力——情绪识别、表达和管理能力的培养，将导致中后期高阶的社会情感能力(包括社会意识、人际关系技能、负责任的决策等)的培养，即使有大量的学习机会，也依然是“无根之木”。本研究结论和传统德育强调道德情感应该和道德认知、道德意志及道德行为协调发展的规律也是呼应的[15]。

表3 自我意识和自我管理维度的社会情感学习内容频次(1—6年级)

五、结论与建议

首先，根据本研究的编码分析和统计的结果，我国小学德育课程(教科书)确实为儿童提供了大量的社会情感学习机会，且覆盖了社会情感学习领域内所有一级和二级内容维度。因此就小学德育统编教科书的内容而言，我国小学德育课程是有充分条件成为社会情感教育的课程载体的。当然，我们也应该认识到，教科书只是在内容上提供了教与学的机会。但教学机会能否转变为现实的育人功能，还有赖于德育课程的基层教育教学实践工作。如果用古德莱德的课程实施层次论来进一步解释这一结论，可以说目前我国德育课程在官方的文本课程层面是具备了社会情感教育功能的，但是这种功能最后能否在教师“领悟的课程”和“实施的课程”，甚至学生所“体验的课程”层面实现，就有赖于教师对教科书所代表的官方课程的准确和充分的理解，以及将这种理解转化为教学实践的能力。因此当前应根据《中小学德育工作指南》的工作精神，深化德育教学实践改革，引导基层德育工作者充分认识德育的社会情感教育功能，积极转变育人观，充分利用德育教科书中的社会情感学习机会，促进儿童的社会情感能力的发展，使小学德育课程成为我国社会情感教育课程体系中的重要构成。

其次，从小学德育统编教科书内容分析的结果来看，我国小学德育课程提供的社会情感学习机会是分布不均的，偏重于社会道德要求和规则的认知，却忽视了自我意识的激发和自我管理能力的培养，未能为儿童提供符合社会情感能力发展规律的学习进阶路径。因此，未来德育教科书的修订宜参考社会情感学习课程设计的SAFE原则，即循序性、主动性、聚焦性和明确性，适当增加和科学铺排自我意识和自我管理维度的社会情感学习机会，尤其应在低年级加强情感教育，提高儿童的情绪识别和管理的能力，为高阶社会情感能力的发展奠定扎实的基础，使小学德育课程成为支持儿童社会情感能力循序渐进发展的课程载体。

再次，研究结果虽然证实了小学德育课程在内容层面具有开展社会情感教育的“潜力”，也指出了其在内容铺排方面的不足之处。但本研究结论不构成对我国小学德育统编教科书优劣的价值判断，因为本研究仅仅从SEL内容的出现频次的角度对小学德育统编教科书进行了文本分析，聚焦的是SEL学习机会在小学德育教科书中的整体分布和铺排情况，而统编教科书编纂的真正出发点是我国小学德育课程标准，而非社会情感能力框架。当然，研究为我国儿童社会情感能力发展路径的探索，尤其是课程化和本土化的学校教育策略提供了基于实证研究的依据，为进一步思考和开发小学德育课程的社会情感教育功能提供了有益的参考。

最后，研究首创性地运用社会情感学习理论框架对我国小学德育教科书进行了文本分析，系统剖析了我国小学德育课程在内容层面为儿童社会情感能力发展提供的学习机会。但作为文本分析研究，其局限性也是不可避免的，因为它主要依赖于研究者对文本内容的主观分析。尽管为保证和提高研究信度，研究者对12册教科书中的992个社会情感学习内容编码进行了全面校对，并邀请专家进行了编码检核，但是作为一项文本分析研究，本研究只能提示小学德育课程在内容层面为社会情感学习提供的可能性，对于基层德育工作者应该如何运用教科书创设有利于儿童社会情感能力科学发展的学习经验，无法给予具体指导。因此，进一步从学习活动的具体设计层面对小学德育课程实施进行研究，将是下一个阶段的研究重点。

注 释：

① 编码者将认为属于社会情感能力范畴，但无法编入29个二级编码的内容，依据其内涵表述进行编码，算作N的类属，如乐观积极、合理使用各项技术、环境保护、遵纪守法等不能编入已有29种社会情感能力的暂时归为N。

② 这里的“技术”泛指现代科学技术。需要指出的是，当个体具备利用某种科学技术对他人和社会造成积极或消极影响的时候，“合理使用技术”也是“负责任的决策”维度中的重要内容。本研究主要分析的是小学教科书，因此参考教科书中具体内容，将其归为“自我管理”维度。