科研参与对本科生非认知能力的影响——基于14万样本的混合研究

苟斐斐， 朱 平

(1. 厦门大学 教师发展中心/教育研究院， 福建 厦门 361005; 2. 陕西科技大学 教育学院， 陕西 西安 710021)

一、引 言

非认知能力能够衡量个体心理素质和涵养水平，在21世纪扮演着越来越重要的角色，逐渐成为个体发展及适应多元复杂社会的重要驱动力。美国在2012年、2013年分别发布的一系列报告《为生活和工作而教育：21世纪发展可转移的知识与技能》(EducationforlifeandWork:DevelopingTransferableKnowledgeandSkillsinthe21stCentury)及《提升勇气、坚韧与毅力：21世纪成功的核心因素》(PromotingGrit,Tenacity,andPerseverance:CriticalFactorsforSuccessinthe21stCentury)中均指出，非认知能力是21世纪人才能力结构的重要组成部分，决定个体能否实现自身目标，进而关涉个体能否取得成功[1]，为此呼吁教育界注重学生非认知能力的培养。2018年经济合作与发展组织(OECD)发布《学习框架2030》，框架回答了在当前不稳定、不确定、复杂的世界中，学生需要什么样的素养、教育如何应对不确定性带来的挑战、如何培养学生素养等问题。《学习框架2030》指出，学生不仅需要具备基础性认知能力，还需要具备责任感、协作能力及创新能力等[2]。近年来，我国教育工作者和研究者也已逐渐意识到非认知能力在学生全面发展中的作用，普遍认为未来各行各业中都需要具备多元技能的人才，认为批判性思维、合作、创新、整合能力，以及清晰的思维与表达能力是毕业生职业发展的核心竞争力。可见，国内外的教育工作者和研究者皆认识到非认知能力在大学生学业发展，以及未来职业发展中的重要性在逐渐提升。因此，学生非认知能力逐渐成为学界关注的重要问题。

本科生科研(Undergraduate Research)是一种“强大的情感、行为和个人发现的体验”过程[3]。自20世纪80年代始就已在我国部分高校自发性地出现，截至2005年，国家有关部门出台了一系列相关政策推动本科生科研，为本科生科研活动提供了有力的制度保障[4]。近年来，无论在顶层制度设计层面、高校人才培养层面还是学生个体诉求层面都越来越重视本科生参与科研活动。既有大多数研究从教育思辨的角度认为，本科生参与科研对学习专业技能、成功进入研究生阶段学习[5]、提升科学研究认同感[6]、了解研究某一现实问题的系统方法、提高批判性思维和解决问题能力、增强责任心等方面皆有所帮助[7-9]。然而，实施多年的本科生科研对其非认知能力真正发挥的“效能”(本科生科研参与效能)如何，科研参与对本科生非认知能力是否有提升作用，发挥多大作用，还需基于证据进行论证。鉴于此，本研究运用大样本数据与质性访谈法来探究大学生科研参与和非认知能力之间的关系。

二、文献回顾及理论框架

1. 非认知能力与个体能力发展

人作为独立的个体，既拥有认知能力(cognitive skills)，也拥有非认知能力(non-cognitive skills)[10]。认知能力包含理解思维、记忆力、推理能力等，一般能够用成绩、考试等方法来测量[11]。而对于什么是非认知能力，国内外有不同解释。从认知主体视角而言，国外学者认为，“非认知能力”是不同于认知能力的，与个体性格、素质和涵养存在密切联系的能力[12-13]。国内学者则将其定义为与个性特质有关的，会对未来收入、劳动力市场表现及生活产生影响的能力，包含个体的社会性技能、自我约束能力和其他能力等[14]。从认知领域视角而言，各个领域对非认知能力的解释也不尽相同，如经济领域[15]、心理学领域及教育学领域等[16]。本研究运用教育学观点，认为非认知能力是一种与智力因素相对的、需要通过个体的各种行为间接地综合观察与测量的能力。此外，已有大部分研究认为，家庭资本对非认知能力产生影响[17-20]，且随着子女生命历程的不断推进，家庭经济资本及社会资本同时转换成文化资本的形式对个体非认知能力产生影响。也有研究分析了同群效应、班级规模[21]对非认知能力的影响，但研究指向中学生群体，很少分析大学生非认知能力的影响因素。

近年来，学界开始重视非认知能力对个体发展的作用问题。诸多学者指出，非认知能力对个体发展起到如下作用：其一，对个体工作表现和收入产生显著且正向影响[22-26]；其二，虽不能在学力测验中直接测量但却在个体人生中起重要作用，与认知能力相比学校更应培育学生的非认知能力[27]；其三，对学生学业成绩的提高产生重要影响[28]，负面情绪的非认知能力对学生学业成就产生消极影响；其四，对个体职业发展有显著正向作用，大学期间参与非认知能力培养活动能够正向提升未来职业发展水平[29]。总之，国内外学者在不同层面、不同领域对非认知能力与个体发展关系进行了颇多研究，并表明非认知能力的提升对个体发展非常重要，因而，对非认知能力进行研究有重要理论及实践价值。

2. 科研参与与非认知能力

本科生科研(undergraduate research)是本科生在指导教师或相关研究人员指导下进行的科学研究活动，强调学生的主动参与、探究发现、交流合作与意义建构[30]。将本科生科研制度化最早的国家是美国，美国科学基金会(NSF)在20世纪60年代已经开始关注本科生科研活动。我国本科生科研开始较晚。20世纪80年代，少数学生开始自发性地参与到科研活动中来。1989年，“挑战杯”活动的开展使本科生科研逐渐融入本科教育[31]。2001年，教育部将本科生科研纳入本科教学工作水平评估中。从2005年开始至今，国家有关部门已出台一系列相关政策推动本科生科研。已有研究发现，本科生科研参与度受学生个人及家庭背景特征的影响[32]，男生和高年级学生参与科研较多[33]，人文类本科生科研投入时间最多，文科生科研参与度高于理科生[34]。

目前本科生科研参与与非认知能力发展关系研究处于重思辨轻实证的状态。有的学者研究后发现，本科生参与科研对个体非认知能力有促进作用[35]，顾莹莹通过对香港大学本科生科研能力培养模式的探究发现，香港大学积极推动本科生参与科研，提升了学生分析思考、实践创新、交流和解决问题的能力[36]。李湘萍以一所北京高校为案例分析发现，本科生参与科研有利于锻炼口头表达能力及批判性思维，与导师合作进行研究有利于人际交往、自主性、自尊和利他主义特质的提升，师生之间的互动对自信心、满意度皆有积极影响[31]。高桂娟剖析美国伯克利大学支持本科生科研参与的方式发现，参与科研对自主学习、好奇心、职业生涯发展产生成效[37]。大部分学者认为，本科生科研参与是一种需要与他人合作、与同伴互动的探究，对意志力、创新素质、责任心、口头表达能力、创新能力、实践能力等都有提升。总之，已有众多研究从某所高校或理论层面关注科研参与效能问题，但基于证据的研究还比较缺乏。随着本科生科研制度的不断完善及个体参与积极性的不断提高，高校中的各相关主体皆意欲了解科研参与效能，这为本研究基于证据视角探究二者之间的关系奠定了现实基础。

3. 分析框架与研究问题

佩斯(Pace)经过30年大学生体验研究后指出，学生参与学习、与教师互动及实践活动越多，则其在大学中的收获也会越多[38]。学者们前期对学生参与的讨论并未能形成理论，直至20世纪末阿斯丁(Astin)提出了学生参与理论[39]。该理论认为，学生参与是学生在学习体验中的各种投入，学生在学习、校园活动、参与学生组织及与师生交流互动等有意义的活动中投入的时间和精力越多，则收获相应也会增加。随后，美国印第安纳大学乔治·库(Kuh G)等人正式提出“学生参与度”这一概念[40]，认为学生参与度的高低一方面取决于学生在学习和其他教育活动中付出的时间、精力和努力，另一方面取决于学校如何分配资源、如何组织相应课程以更好地为学生服务。从这一理论出发，笔者初步认为本科生科研是一种富有成效的教育活动，大学生参与科研的积极性越高，则其在大学期间的收获越大；学校为学生提供的服务及教育资源越好，则学生在大学期间的收获越大。此类收获不仅体现在专业素养、知识技能等认知能力方面，也体现在思考问题、文化理解等非认知能力方面(见图1，本研究关注图中上半部分)。因此，学生参与理论对于本研究具有适切性。

本研究主要解决以下四个问题：一是以往常识和思辨研究认为科研参与对学生非认知能力有提升作用，那么在基于证据的情形下该假说是否能够成立？二是在控制了影响非认知能力的其他变量及解决了样本选择偏差问题后，参与科研是否能够提升大学生非认知能力？三是参与科研经历能够在多大程度上提升本科生非认知能力水平？四是从质性访谈角度进一步探究本科生科研参与对非认知能力的影响问题。

图1 学生参与与个体发展逻辑路线图

三、研究设计

1. 数据来源

研究数据来源于《全国普通高校本科教育教学质量问卷(学生卷)》(2020)。该问卷是2020年6、7月份厦门大学教育研究院团队自编而成，其中包括学生卷、教师卷和管理卷三个子问卷。问卷发放前期皆进行了测试，包括题项适合与否、填写时长适当与否。根据测试结果进行了相关调试和改进，在确定所有题项能够测量本科教育的一系列问题基础上形成了该问卷。问卷发放采取非概率抽样方式，最初采用问卷星在各大高校发放，随后根据已收集数据分布(地区分布、院校类型分布)情况发现部分省份、部分类型院校数量分布不均匀，再于固定省份收集相关数据。

该问卷(学生卷)收集了全国范围内341所普通高校本科生的学习体验、学习投入、自我概念与压力应对、能力发展、学校满意度、大学教育评价等相关资料。截至2020年7月26日，累计收到140 815份有效学生问卷。本文选取的研究对象具体分布情况见表1，男性占37.8%，女性为62.2%；城市出生学生占45%，农村为55%；人文社科类专业学生占47.7%，理工类专业学生占52.3%。同时从各大高校地区分布饼状图来看，东、中、西部高校样本分布均衡。

2. 变量描述

本研究涉及因变量、处理变量和协变量三种变量。其中，因变量为本科生非认知能力，包括总体非认知能力、人际关系能力、神经认知能力及自我规制能力，处理变量为本科生科研参与情况，协变量为影响本科生科研参与和非认知能力的各种因素。

(1)变量定义

其一，因变量为本科生非认知能力。目前学界对非认知能力的分类法主要有三种：一是“大五人格”法，主要基于人格心理学中对人格特质的分类而对非认知能力进行划分，将个体非认知能力分为思维开放性、尽责性、外倾性及神经质等几个方面[15,26]；二是“二分法”，主要基于个体内因决定论，将非认知能力分为自尊和控制点两个部分[41]，自尊是个体对自身的一种主观评价，控制点是个体所特有的生存态度[28]；三是“三分法”，该分类认为非认知能力概念比较广泛，包括任何不被认为是学术性的技能(如数学、阅读或智商)，但对取得成功有重要作用的能力，包括人际关系能力、自我规制能力和神经认知能力[42]。本研究主要探讨本科生科研对学生个体非认知能力的影响问题，进而分析如何通过参与科研以提升学生的非认知能力，因此在考量研究领域、样本数据与指标体系契合度的基础上借鉴“三分法”对非认知能力进行指标划分。

表1 本科生样本分布情况

美国学者乔治·库指出，非认知能力主要包括人际关系能力(interpersonal skills)、自我规制能力(self-regulation skills)和神经认知能力①(neurocognitive skills)三个维度的行为特质。人际关系能力是人际反应及感受能力的综合，是个体向他人表达信息及解读他人信息的能力，包括以书面及非书面方式理解与交流能力、依据他者(团队)意见来调整行为的能力。本研究主要以“口头表达能力”“团队合作能力”“外语应用能力”题项来体现个体的人际关系能力。自我规制能力包括自我管理、责任心、自我反思，以及管理行为和情绪的能力[43]。本研究主要以“适应新环境能力”“自我反思能力”“自我道德与价值准则能力”题项来体现个体自我规制能力。神经认知能力是指具有可塑性并能被有意影响的能力，分为认知灵活性(个体以多种方式思考事物，包容他人的多元观点，并围绕特定问题构建多种路径以达成目标的能力)、工作记忆(整合多条已知信息，提出具有创造性的解决方案)及抑制性控制(对注意力的把控，规避惯性行为)，包含个体解决问题、多元思维、包容异文化等能力。本研究主要以“跨学科思维能力”“跨文化理解能力”“创新能力”“分析规划能力”题项来体现个体神经认知能力(见表2)。

其二，处理变量为本科生“科研参与”情况。科研参与方式有很多种，既包括大学生科创项目、课外学术科技作品竞赛、研究课题及期末论文写作等，也包含根据自身兴趣爱好所做的作品。本研究将科研参与界定为“参与科创项目及参与研究课题”，该变量为连续等级变量(1=从来没有，2=较少，3=较多，4=非常多)，将其转换为二分变量(有=1，无=0)。在倾向值匹配分析中，“有科研参与经历”为处理组，“无科研参与经历”为控制组。

其三，在协变量的选取上不仅要将影响处理变量的协变量纳入匹配模型，也要将影响结果变量的其他因素纳入模型当中。本研究根据已有研究及常识判断，将以下七个影响学生科研参与及非认知能力的因素纳入模型中：一是性别。既有研究发现男生相较于女生更愿意参与科研活动，因此性别对个体是否参与科研有影响，性别为虚拟变量(男性=1，女性=0)。二是年级。高年级学生比低年级学生更愿意参加科研活动[33]，故而纳入模型，为虚拟变量(高年级=1，低年级=0)。三是学科。科研参与意愿由于学科差异而有所不同，应纳入模型，为虚拟变量(人文社科=1，理工科=0)。四是生源地影响个体非认知能力水平，以往研究也已证实，故纳入模型，为虚拟变量(城市=1，农村=0)。五是院校类型、学习认知及学习风格。不同院校类型、个体学习的认知及学习风格的不同可能会导致个体科研参与倾向不尽相同，因此将其纳入模型之中。

(2)描述统计

表2结果显示，样本中有科研参与经历和无科研参与经历本科生比例分别为75.2%、24.8%，这一数据也说明近年来本科生参与科研比例大大提高[31]，越来越多的本科生参与到科研活动中来。参与此次问卷的男女比例分别为37.8%和62.2%，生源地为城市和农村的学生比例分别为45%和55%，低年级和高年级学生占比分别为71.9%和28.1%，人文社科类和理工科学生占比为47.7%和52.3%，“双一流”高校学生占4%，普通本科院校学生占比达96%。

表2 变量选择及描述统计

(3)研究方法

本研究采用实证分析和质性分析相结合的混合研究法。其一，实证分析部分运用倾向值匹配法(PSM)，这是由于简单的OLS回归由于样本可能存在“选择偏差”问题，无法较好地得出科研参与与本科生非认知能力之间的关系，为此运用该方法来消除样本“选择偏差”问题[44]，其步骤分为选择协变量、估计倾向得分、进行倾向得分匹配、根据匹配后样本计算平均处理效应(ATT)。其二，质性分析部分以访谈方式开展，主要基于以下原因：由于研究问题是对科研参与活动现象的个体解读，访谈法可以更好地、深入地回答研究问题，使我们对本科生科研参与效能获得深层认知；通过深入、系统的访谈，学生可能会提供大量且丰富的信息，这使得我们能够挖掘出定量研究中未能注意的问题；为进一步验证和解释实证分析结论而采用访谈，从交流中深入探究参与科研与非认知能力之间的影响。

四、实证分析

1. OLS模型估计与结果

首先不考虑样本“选择偏差”问题，参考已有相关研究中模型构建方式，构建如下基准回归模型使用OLS方法对非认知能力的影响因素加以估计：

NCai=β0+β1Ki+∑βiXi+ui

(1)

其中，i表示每一个体的观测值，被解释变量NCai为个体非认知能力；处理变量Ki为科研参与；Xi是表示学生个体特征的变量，包括性别、年级、学科、学校、生源地、学习认知等。在如何纳入控制变量上，结合既有研究及常识进行数次重复试验后发现，性别、年级、学科、学校、生源地、学习认知及学习风格皆对非认知能力有影响。ui为研究未能测量的其他变量，在本研究中，主要关注本科生科研参与对非认知能力的影响，具体至模型中即β1的符号正负、数值大小。

表3显示的是(1)式模型的估计结果。在保持其他变量不变的条件下，科研参与提升了本科生总体非认知能力(13.1%)，且在0.1%统计水平上显著；科研参与对神经认知能力、自我规制能力及人际关系能力的影响分别为25.3%、4.2%和14.1%，皆在0.1%统计水平上显著。同时发现，其他因素对本科生非认知能力产生了影响：男生非认知能力高于女生(4.4%)，城市学生非认知能力高于农村学生(7.1%)，这与以往研究相一致[17, 45]；高年级学生非认知能力高于低年级学生(2.7%)，人文社科类专业学生非认知能力高于理工科类专业学生(2%)；在学习中自信而有规划的学生的非认知能力高于其他学生(27.7%)；学习风格趋向于深度学习的学生的非认知能力高于其他学生(16%)。

表3 非认知能力的OLS回归

2. 倾向值匹配

尽管OLS方法的估计结果也能对科研参与影响非认知能力这一问题作出一般意义上的回答，却因可能存在样本“选择偏差”问题，无法较好地得出科研参与与本科生非认知能力之间的关系。因此，在OLS估计方法基础上接着运用PSM法(见研究方法部分)来消减样本可能存在的“选择偏差”。

(1)倾向指数估计：Logit模型

根据倾向值匹配步骤，使用Logit模型对科研参与进行倾向值估计。在倾向值Logit模型回归之前，需要确定哪些协变量应该纳入模型匹配中来，根据常识和已有研究引入基本协变量，然后依据是否满足平衡指数要求来决定所有协变量能否纳入模型，经反复试验后将满足平衡指数要求的协变量最终引入Logit模型进行回归[46]。表4显示，性别、年级、学科、院校类型、学习认知、学习风格等因素均影响本科生参与科研情况。其中，男生选择参与科研的概率高于女生；高年级学生科研参与概率高于低年级学生；人文社科类学生科研参与概率高于理工科学生；对自己的学习自信而有规划的学生科研参与概率高于其他学生；学习风格趋向于深度学习的学生参与科研的概率高于其他学生。此外，学校类型、生源地可能对本科生参与科研及非认知能力皆有影响，亦纳入倾向匹配的协变量之中。

表4 倾向指数估计：Logit模型估计

(2)科研参与对非认知能力的影响：PSM模型估计

首先，需要对匹配样本是否满足了倾向值匹配法的条件——平衡性假设(Balancing Assumption)及共同支撑假设(Common Support Assumption)进行检验。在平衡性假设结果中，纳入模型的各个协变量平均值差异均在10%以下，标准化误差均大幅缩小，p值基本不显著，较好地平衡了处理组和控制组之间的差异，从而使平衡性假设检验基本得以满足。

其次，核密度曲线状态(图2)能够检验该匹配的共同支撑假设是否满足。图2左图中可以看到，在未实施匹配方法时，控制组与处理组之间有明显之差异(重叠部分较少)；在使用1∶1不重复降序最近邻匹配法进行匹配后(图2右图)，控制组和处理组的核密度曲线比较吻合，两者存在较多的共同取值区间，协变量分布存在重合之处，较大地消减了控制组和处理组之间的差异，因此两组样本的匹配效果较好。

图2 匹配前(左图)与匹配后(右图)的核密度曲线比较

再次，运用1∶1不重复降序最近邻匹配法进行匹配后得到了科研参与的平均处理效应ATT(表5)，即科研参与在本科生非认知能力提升中的效应。表5数据表明，在最大可能地消除了样本“选择偏差”问题后，科研参与对本科生总体非认知能力、神经认知能力、自我规制能力及人际关系能力均有影响，其ATT值分别为17.1%、28.5%、1.7%和17.1%。科研参与总体上提升了本科生总体非认知能力，但在非认知能力子维度上有差异，主要体现在科研参与大幅度提升了本科生的神经认知能力及人际关系能力，而对自我规制能力提升作用较小。同时也说明，科研参与对非认知能力的积极影响主要是通过影响本科生神经认知能力和人际关系能力而发挥作用的。其原因可初步归结为：一是在参与科研过程中，与老师、其他学科(专业)学生个体之间的交流互动提升了人际关系能力与口头表达能力，进而作用于非认知能力；二是参与科研活动使个体思维能力、理解能力及整合能力得到提升，加强了个体跨学科思维能力和跨文化理解能力，而这几种能力都属于神经认知能力；三是科研参与经历对个体非认知能力中的自我规制能力影响很小，这可能源于科研参与虽能够提升总体非认知能力，但对个体的适应能力、反思能力及价值判断力的提升短期内难以显现，也有可能是学生对当前科研现状不尽满意的反映。这一结论也使后文运用质性访谈进一步探究成为必要。

表5 1∶1不重复降序最近邻匹配结果

最后，为验证研究估计结果是否具有稳健一致性，在此运用1∶3不重复降序最近邻匹配法、半径匹配法、卡尺匹配法、核匹配法等方法进行估计结果的稳健性检验(见表6)。表6结果表明，1∶1匹配、1∶3匹配、半径匹配(caliper=0.01)、核匹配、局部线性回归匹配、马氏匹配估计结果大致相当(除对自我规制能力影响甚少或无影响之外)，其误差均在标准误允许的范围之内，说明所采用的匹配方法所得出的结果基本稳健，支持了科研参与对非认知能力有影响，以影响神经认知能力和人际关系能力为主、对自我规制能力影响较小甚至无影响这一结论。这反映出科研参与经历的不同会导致本科生非认知能力存在差异，进而影响个体成长与发展。

表6 稳健性检验

五、质性分析

值得注意的是，科研参与在本科生非认知能力内部子维度中的影响有差异，其对神经认知能力和人际关系能力的影响远高于对自我规制能力的影响。然而实证研究只能得出该研究结果，无法了解科研参与是如何影响神经认知能力、人际关系能力和自我规制能力进而作用于非认知能力，也无法知道该结果是否可能是学生个体对本科生科研体验与认知的差异导致的。为了解释研究结果，我们进一步采用质性研究法对“10+2”位本科生进行访谈，力求有说服力地呈现本科生参与科研对其非认知能力之影响。在访谈对象选取上，采取“4(双一流高校)+6(普通本科高校)+2(未参与科研)”策略选取12位学生通过电话进行半结构式访谈。访谈内容以“学生科研参与基本情况”“科研参与过程中的收获”以及“科研参与现状的认知评价”为主。分析访谈资料发现，科研参与对本科生非认知能力的影响方式可分为显性和隐性两种。

1. 显性影响：科研参与促进人际关系及神经认知能力

显性影响，即“能够意识到客体正在影响主体，主体意识到自身被外界的客体所影响”[47]。科研参与对非认知能力的显性影响表现为促进人际关系能力与神经认知能力。

其一，学生参与科研活动能够直接促进其人际关系能力提升。如，在访谈中大部分学生提到，“……对能力有没有提升作用，还是有的。比如说我参加了某项创新比赛，能够见识更多的人，接触与自己性格观点不一致的学生，学会了如何相处、如何打交道，也能够锻炼自己的胆识……”(学生C，大二)；“提升能力的话还是有的。跟老师打交道，和其他人沟通，沟通能力会有提升。在做这个课题的时候我和其他人如何相处……”(学生E，大三)；“我觉得参加的话肯定是有作用的，其中关键是自己适不适合、喜不喜欢和未来要干什么。自己喜欢和适合去参与挺好的，锻炼自己的能力，扩展人际关系，多认识一些朋友等应该都会有作用”(学生F，大二)；“与其他人交流，这是肯定有用的”(学生B，大三)；“在这个过程中能学到什么的话，有怎么交流，然后就是怎么合作。课题是和别人一起做的，所以有团队……”(学生D，大三)；“除了与老师同学交流，其他的我好像没学到什么”(学生I，大二)；“去调研的时候怎么找参与者、怎么沟通，能学会沟通技巧”(学生K，大三)；“首先肯定是怎么与人沟通吧，因为我去参与的团队来自不同专业不同院的学生。其次还有合作能力”(学生L，大四)；“和其他学生一起做，认识不同的人，也能认识一些朋友”(学生H，大三)。大部分学生指出在参与科研过程中，与不同学生个体、不同教师之间的即时交流与互动使口头表达、团队合作、与人沟通语言应用能力直接得以提升。

其二，学生在参与科研过程中直接提升了跨学科思维能力、跨文化理解能力、规划能力及创新能力等，进而影响其神经认知能力。如，“作为主负责人怎么安排和协调，怎么安排时间，处理一些矛盾冲突，我觉得还是知道一些了”(学生E，大三)；“怎么规划时间安排”“做策划书最后也要有经费规划”(学生B，大三)；“还有的话，还需要找财务管理专业的学生帮我们分析规划可不可行，他们的考虑角度和我们不太一样”(学生B，大三)；“……能够提升我的创新思维，在这个过程中有时候我会对以前没接触的东西很感兴趣，很好奇”(学生D，大三)；“对大创项目要想要做的点(关键点)，所以会去思考如何做”(学生G，大三)；“大家来自不同的院，协调的时候有些困难，但有个好处是我们各自专业不一致，会从自己专业的角度提问题想办法，而且我也学到了怎么多角度思考”“学到东西可能是本专业没有的”(学生H，大三)；“我们5个人想法有时候也不一致，大家要怎么去协商”(学生B，大三)；“大家都要适应对方，适应临时活动，比如中午的或很累的时候负责人会叫去开会，因为大家空闲时间不一致”(学生L，大四)。从以上访谈资料中可以提炼出一些关键词，如“安排、协调、处理冲突、时间规划、考虑角度不同、创新思维、对没接触的东西感兴趣、好奇、想要做的点、协商”等，此类关键词皆指向科研参与对跨学科思维能力、规划能力、创新能力及理解能力的提升作用，且提升作用在学生参与科研活动的过程中直接显性地体现出来。

2. 隐性影响：科研参与隐性作用于自我规制能力

与显性影响不同的是，隐性影响则是“一开始未能意识到某学习对主体之影响，而在理解、反思与建构过程中产生的影响”[48]。虽然在前文实证分析结果表明参与科研对自我规制能力影响甚小，但从访谈资料中发现产生了一定影响，而这种影响是隐性和延时的，主要是对自我规制能力的隐性作用。“写文章的话有点收获，我会回过头去看一下之前写的，想想自己的问题。现在是大三了，看看自己在大一大二的时候做的东西有很多不足……”(学生G，大三)；“怎么适应那个环境，融入他们那个群体中去……现在想想，我们整个集体怎么合作把这个调研做好，但也有冲突的，不好组织，各有各的想法”(学生K，大三)；“学习压力大的时候我也是不愿意去的。有时候会有时间冲突，正好某个时段课程很重要而那时要开会讨论，索性就不去了……有些任性”(学生H，大三)。在一种认知参与与情感参与有机统一的、自我与他人合作互动的科研参与活动中个体看似平常的交流、对话、规划、协调活动，积累并与汇聚成一种力量在无意识地、潜移默化地影响着学生的反思能力、道德判断及价值准则能力。此能力之提升并未在参与科研过程中即时且显性表现，而是通过参与科研后对自我行为、价值准则的认知以及自我概念的反思来隐性影响其非认知能力。同时，在参与科研中可能存在的个体间认知差异、学习素养差异甚至价值观差异问题，无意识地影响自身道德与价值抉择，从而提升个体适应不同环境(学习环境、同伴环境等)之能力。此外，科研参与对自我规制能力隐性的、不易察觉的延时性影响，可能导致了“量化研究中科研参与对自我规制能力的影响甚小”这一结论。

六、结论与建议

1. 结论

其一，本研究运用1∶1倾向值匹配法探讨了科研参与对本科生非认知能力的影响，得出如下研究结论：本科生参与科研会显著影响其总体非认知能力，其影响效应为17.1%，而对非认知能力内部各维度的影响有差异。这源于三方面原因：一是由本科生科研本质特点所决定的。本科生科研是在教师指导下进行的活动，具有创新性、指导性与传播性，学生可以在这一过程中提出问题，与教师合作，最终形成研究成果；同时学生通过教师的指导，不仅能够习得专业知识，而且也能提升综合能力。二是本科生科研是在一定情境下依托他人指导，通过与他人协作而进行意义建构的过程，强调个体主动建构、进行探究发现。它有助于学生不断进行反思与自我总结，提升解决问题、批判性思考及创造的能力[49]。三是本科生科研是一种自我与他人合作共享、双向互动的教育实践活动，与他人的即时互动使得个体表达能力、交流能力、协调能力、团队合作能力等得以提升。

其二，本研究运用质性分析方法从学生个体的科研体验视角对以上研究结果进一步深入探讨，发现大部分学生对科研参与与非认知能力关系持肯定态度，认为科研参与对个体协调能力、跨学科思维、多元思维、人际关系、规划能力、解决冲突、适应新环境等皆有影响，显性影响学生人际关系能力和神经认知能力，隐性影响其自我规制能力。然而，笔者从访谈资料中也发现目前本科生科研现状的严峻性，无论是管理部门还是教师群体抑或是学生群体皆对科研存在着一种“离心”之感，如“老师的指导还是不太够，老师不怎么反馈意见的，老师忙，平时老师自己有事也顾不上指导，有专门的老师指导的话会更好，老师的指导很重要”；“学院也没有具体的安排和指导，指导不足。院里面专门的指导比较少，院里主要做一些科研项目之类的宣传与指导讲座”“存在的问题主要还是学校的重视和管理”；“性格不很适合，也比较散漫……没什么兴趣，比较内向，很少参与这类活动。跟着老师做一些研究对于要考研的同学来说还是比较好的，有助于他们考研……”等。以上这些问题的存在迫使我们进一步思考如何组织和推动本科生科研，从而促进个体能力发展。

2. 针对性建议

本文从PSM检验至质性访谈，揭示了本科生参与科研活动的意义及效能问题。笔者从结论中也发现本科生参与科研能够为其非认知能力发展带来提升作用，而这一能力是21世纪人才必备之核心竞争力。因此，如何改善本科生科研现状来提高学生参与度，进而促进非认知能力尤为重要，这需要高校管理部门、教师及学生自身共同努力。

其一，管理部门要完善本科生科研管理。本科生科研作为一种富有成效的教育活动，对学生发展的积极作用已得到证明。管理部门需要在理念上重视本科生科研，认识本科生科研的重要价值，视科研参与为培养完人的重要途径之一。同时在实践中，管理部门需发挥“在场”作用，一是建立专业管理组织与机构，完善日常管理制度，并大力推行本科生导师制，对学生进行多方面教育和引导，激发学生科研兴趣，在课题研究中给予学生专业指导。二是建立科学且有效的科研评价及反馈方式。目前大部分高校的科研评价标准实行结果性评价，这种过度功利化的科研评价方式忽视了个体在科研过程中的能力提升问题。因此，需要在评价中采取过程性的科研评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，进而使学生在这一过程中不断自我反思及调节其行为。三是管理部门需完善科研信息支持系统，依托“线上+线下”方式落实科研项目的宣传工作。

其二，教师群体要将外部激励和内在忠诚相结合。教师的言传身教对学生综合素质养成有非常重要的作用。高校需要花费更高的成本为教师提供“科研激励”，使高校教师自愿地指导本科生科研活动。科研指导激励机制的构建需考量教师评价中的弹性指标，来提高教师指导学生的积极性。另外，教师自身需提升职业忠诚度。教师的职业忠诚指向教师对这一职业的热爱，进而关涉对学生的指引与教化。教师应避免将对学生的指导看作自己科研活动“打工者”的训练，而需认识到学生是研究活动的合作者，更是亟待教师指导的“雏鹰”，需要通过指导与关怀激发学生科研动力。

其三，学生群体要调整价值排序，积极参与科研。个体行为中最大的难题在于价值选择，因此个体需要对其行为进行价值判断和排序。大学期间有各种各样的活动可供学生参加，哪些适合自身？哪些能够提升自身综合能力？对此类问题的回答学生更应立足自身、因人而异，同时结合各项活动性质进行筛选，减少与自我认知背离错位的活动，对现有活动根据个体价值认知进行“词典性排列”，选择适合自己、能够更好引导自身发展的活动。科研参与作为提升非认知能力的重要途径之一，从其诞生之日起就拥有自由探究、发现真理、培养完人之特点，能够通过增进科学知识与提高综合能力来促进个体的全面发展，因此学生应重视科研活动，培养研究兴趣，更好地发挥科研育己的作用。

注 释：

① 神经认知能力包括晶体智力(crystallized intelligence)和流体智力(fluid intelligence)。神经科学研究认为，人们通常所说的事实和知识即与晶体智力有关，与认知能力一致，是一种可被观察的表层学习；流体智力是表层学习的内在机理，意指某些非认知能力的养成，包括认知灵活性、工作记忆和抑制性控制。故该术语在此虽被命名为神经认知能力，但更多指向流体智力(非认知能力)。