单元整体视角下复习策略的践行与思考

文|周 燕

教材以单元为整体，实现统整化的编排，需要教师打破传统教学中单篇教学的固有模式，将解读、设计和实施的思维放置在单元整体的视角上。教学中，教师应以教材为蓝本，以编者所设定的语文要素为主线，架构起单元解读和设计的整体性模式。四年级上册第一单元的语文要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。在首次教学这一单元时，学生已经掌握了在阅读中想象画面，感受自然之美的方法。复习不是对固有学习的重复，不能完全走老路。定位好复习的原始学情，这个单元围绕语文要素的复习，不妨做以下尝试。

一、借助“交流平台”，遴选摘抄语句

教师可以先从“交流平台”入手，让学生回顾“想象画面、感受自然之美”的三种策略：把握顺序，展现过程；透过语言，聆听声音；激活体验，闻到味道……这不是编者强行提炼、生硬灌输的，而是从这个单元的课文中“生长”出来的。新授时，需要从实践体验中提炼方法；复习时，则可以借助方法直接走进课文。

《走月亮》有一道课后习题：“读一读，再从课文中找出其他优美生动的句子，抄写下来。”这种题型在复习时可以扩展到整个单元，可以与“交流平台”所罗列的三种方法整合起来，鼓励学生摘抄这三种类型的语句：（1）能够体现画面变化过程的语句。如《观潮》第3 自然段中从“江面还是风平浪静”到“一条白线”的变化，第4 自然段从“白线”变成“拉长”“变粗”“两丈多高的水墙”。（2）关注画面中状态描写的语句。如《观潮》中“响声越来越大”“山崩地裂”“颤动起来”，《花牛歌》中“花牛在草地里走，小尾巴甩得滴溜溜”等。（3）描写画面中状态的语句。如《走月亮》中，“稻谷就要成熟了”“稻穗低垂着头”“像一块月光镀亮的银毯”……毫无疑问，这些都是课文中的重要语句，更是“想象画面、感受自然”最为典型的载体。复习时的摘抄不是按部就班地逐课进行，而是要基于方法形成的基础上，依类遴选与甄别：看变化的一类、听声音的一类、闻味道的一类。

这种类型化、结构化的方式，不仅有助于学生对课文描绘画面的想象，同时巩固了“交流平台”所罗列的方法，使学生的认知更深入。

二、引入批注策略，描绘想象画面

课堂中，学生已经对课文内容和描绘之美形成了全面的认知。经过了一学期的沉淀，虽然所隔的时间较长，但沉淀、蓄积的感性经验仍旧存在。复习时，从单元课文选出摘录的语句是基于原始经验的直接操作，摘抄的过程则是学生借助文字符号与画面紧密融合的思维转换过程。原本的语文要素是用想象来感受自然之美，这是运转思维下的感性认知体验。语言文字描绘的究竟是一种怎样的状态，在脑海中构建出来，用口头语言加以描绘即可。学生经历一个学期的成长，尤其是完整地学习了教材，要求完全可以再升级。因此，复习时可以将“想象”和“感受”修改为“再现”与“描绘”，顺势与语文要素进行衔接，引导学生回顾第六单元重点学习的“批注”，尝试运用多种批注策略，围绕自己所摘抄的语句进行深度探究。

在这一过程中，学生在本册教材中所学习的多种原始经验都被汇聚于此：一是新授时在理解课文过程中积累的感性经验；二是摘抄时学生思考后对画面的认知；三是第六单元学生所掌握的批注方法。针对《观潮》一文中的语句，教师可以相机联系课后习题中拓展的刘禹锡的《浪淘沙》，借助新授时学生对这首诗建立起来的理解，利用诗歌中“来”“回”“去”“卷”，将其内在所蕴藏的变化顺序以及包含的画面和声音，与课文进行融合，实现文白之间的交融、对照，超越新授时“借助古诗深化课文”的目标定位。

三种认知经验，源于不同的学习时间，不同的认知路径，在复习的统整中，凝成了一股绳，形成了思维认知的合力。

三、强化互文对比，整合碰撞交流

教材以单元为抓手，整体构建、整体编排，这已经是很多教师形成的共识。但具体教学时，很多教师由于缺乏整体构建的能力和意识，仍旧进行单篇教学。经历了新授环节，学生对单元中的课文、课后练习、语文园地以及单元习作等栏目和内容都非常熟悉，甚至彼此之间暗藏的联系也能够有所洞察。所以，组织学生进行复习时，教师要走出单篇复习、亦步亦趋的泥潭，要以单元为整体，整体把握单元资源。

如当学生完成了摘抄、想象、再现之后，这些语言文字对于学生而言，就已经不再是简单而僵硬的文字符号了，而是一幅幅鲜活、可感的图片。同样，学生对这些关键性核心语句的品味和想象，自然能够带动对整篇课文的想象与感受。因此，教师在组织学生交流自己的批注鉴赏成果时，需要密切关注学生动态生成的资源，引导学生将对比性的朗读与交流分享同时推进。

单元可供对比的资源预设有：（1）钱塘江大潮的前后状态（《观潮》）；（2）钱塘江大潮的雄伟壮观与农村月夜下的幽雅静谧（《观潮》与《走月亮》）；（3）钱塘江大潮的壮观之动与秋天傍晚江面上的微微律动（《观潮》与《秋晚的江上》）；（4）钱塘江大潮中自然景色的动态描写与动物所展现出来的动态描写（《观潮》与《花牛歌》）。由此，单元第一篇课文的重要价值，可见一斑。在这个单元中，编在单元首篇位置的《观潮》，就成为了观照、对应其他文本的“联络者”，与单元其他资源交相辉映。

在学生高阶思维下的复习批注，教师可以有意识地引导对比与朗读。理性思维下的言语历练与感性思维下的体验强化，两者相辅相成，可以构建复习课堂最美的风景线。

四、拓展练笔资源，促进能力提升

学生语文能力的提升不是一蹴而就的，需要一个漫长的过程。学生在学习了单元课文中的描写方法后，教师趁热打铁进行迁移训练，但只是做到熟能生巧，对学生能力提升的意义并不大，这就进一步显示出复习的重要性。经过了一个学期的内化，复习时的训练和深化才是触发学生能力提升的重要阶段。此时，教师再来回顾这个单元中所有关于“想象画面”表达类的练习，如果在复习时处理得当，则会成为学生能力提升的重要载体。

如《走月亮》课后习题要求仿照第6 自然段，写写自己在月下的某个情景。口语交际“我们与环境”旨在让学生运用想象画面所形成的审美体验，说说生活中的环境问题和我们可以为环境做些什么。语文园地中“词句段运用”要求借助罗列的词语，与同伴交流想到的画面，还要求运用表示顺序的词语，选择相关的事物，写一段话。习作“推荐一个好地方”也侧重于景色描写，重在分享自己认为优美、好玩、有趣的地方。

针对这一系列训练体系，新授环节肯定会出现教学不尽如人意之处。如在习作之中，推荐好地方的理由相对笼统，缺乏令人信服的描写。存在这些问题的原因就在于，学生在“想象画面”时并没有明确的方法支撑，随心所欲地想，也只能随心所欲地写，读与写之间的推进缺少方法的支撑。即使“交流平台”中编者已经提炼、概括了方法，由于习作先行，很多学生并没有能够将其转化成为写作的智慧，体现在表达过程中。而此时的复习，就应该弥补不足、延展深化。

如语文园地要求“读下面的词语，你想到了什么画面？和同学交流”“选一个事物，用上一两个加点的词语描绘它，再写下来”，都可以在上述复习步骤下升级为片段练笔的要求。新授环节由于受到时间和精力的限制，学生所写都是从中选择一部分，而其他未曾涉及的训练部分则可以鼓励学生在复习时进行现场练笔，但一要凸显画面的变化顺序，二要能够从视觉、听觉、味觉等不同的维度展开立体化的描写。借助片段向整篇文章的过渡，也可以组织学生重新回过头来，评价和审视自己在新授时所写的习作，鼓励学生进行修改。

这一单元的复习，以“交流平台”为窗口，设定了能力提升的三重路径。学生通过辨析摘录、批注赏析、统整对比和反思练笔的过程，将单元语文要素指向的能力，在原本新授经验的基础上，形成了温故知新的提升。