“双减”政策下小学课后作业现状及优化路径研究——以H 市C 小学为例

周 颖 朱佳琪 蒋新秀

（泰州学院 教育科学学院，江苏 泰州 225300）

一、研究缘起

课后作业一直是教育领域研究的重要内容之一，国内外不少研究者对课后作业的内涵、功能与价值等方面进行深入系统的探讨。比如，在作业的功能研究方面，哈特利、库珀对课后作业时间的投入与学业成绩的影响之间的关系展开研究，发现学生课后作业时间与学业成绩存在着正相关的关系，且课后作业对学生不仅可以产生积极影响也可以产生消极影响：由于课堂讲授时间有限，而课后作业正是对课堂教学的延伸与拓展。因此，学生通过课后作业的训练可以达到巩固、提升与查漏补缺的效果，进而学业成绩不断进步与提升［1］，但是超过一定的度，则会损害学生良好的学习态度与成就动机。［2-3］我国学者任宝贵对家庭作业观进行了重构与反思，揭示了课后作业的规律，强调了课后作业的目的性、多样性、特殊性与灵活性。［4］此外，还有学者以新课程理念指导下的现代作业观为理论基础，对多元价值理念下的作业内涵及功能认知等方面进行阐述说明，比如,有研究基于核心素养体现的生成性知识观、实践能力观，以及生态的个人发展观。［5-6］可以说，这些丰富的理论研究都突出强调了课后作业的重要性及其设计的多样性。与丰富的理论成果相比，实证研究则少得多，仅有诸如任宝贵的我国五省家庭作业现状调查［7］、郭华的国内四省区普通中小学作业情况调查研究［8］等。显然，理论研究与实践研究稍有脱节，需要加强实证调研。此外，近年来，“双减”政策的颁布一再强调学生课业负担的减少。而“量”的减少需要“质”的提升，这里的“质”是指作业的目的、内容和形式。“双减”政策之下，如何健全作业管理机制，发展学生学科核心素养，实现课后作业的育人功能，成为当下亟须解决的问题。为此，本研究实证调查H 市C 小学阶段课后作业现状，结合已有经验与调查得到的数据进行分析，探寻“双减”政策下小学课后作业“提质增效”的优化路径，为小学生课后作业设计与评价等方面的提升做借鉴和参考。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究的研究对象为H 市C 小学六个年级的小学生与家长，以班级为单位随机抽取H 市C 小学在校生，涵盖了六个年级，发放286 份问卷给在校生。问卷包含两部分，一部分为小学生填写，另一部分为家长填写。回收有效问卷为274 份，回收率达95.8%，其中，男生有133 人（48.5%），女生有141 人（51.5%）；低年级（一、二年级）有87 人（31.8%），中年级（三、四年级）有89 人（32.5%），高年级（五、六年级）有98 人（35.7%）。

（二）研究方法

本研究采用问卷调查法辅之以访谈法相结合的调查方法，其中问卷的编制借鉴了任宝贵的我国中小学家庭作业现状调查研究量表，结合实际自行改编以适应本研究的调查。本研究从三个维度对现阶段课后作业现状展开调研，分别为作业的设计、作业的布置与作业的评价与反馈这三个维度。其中作业的设计维度包含两个方面：作业设计的量与作业设计的质，作业设计的量即为现阶段小学生完成课后作业所需要耗费的时间以及是否可以在校内完成等方面。作业设计的质的目的用来研究学生的综合能力是否因为作业量的变化而得到保证。作业的布置维度主要从教师课后作业安排的形式与内容方面展开调查；而作业的评价与反馈主要从教师对课后作业是否进行客观有效的评价等层面展开研究。由此来分析“双减”政策下小学课后作业的现状中存在的问题，针对调查所反映出的问题，分析成因，结合已有经验与相关理论提出纾解课后作业现状不足之处的优化路径。

三、调查结果分析

（一）课后作业的布置

课后作业的布置主要反映在作业量上。量的多少是衡量学生学业负担重要指标之一，学生学业负担过重一方面也是“量”的过多投入，而没有自由可支配的时间。为调查“双减”后小学生课业负担现状，对现阶段小学生低、中、高三个年级类型的245 名小学生完成课后作业所需要的时间量进行调查，结果如表1 所示。

表1 完成课后作业所需时间（%）

数据显示，“双减”政策之下，小学阶段低、中、高年级的课后作业量普遍减少，基本控制在1 小时以内就能完成。其中，低年级有74%的同学能在30 分钟以内完成课后作业，通过访谈法得知，这部分作业（非书面作业）基本可以在校内课后服务中完成，切实顺应了“双减”政策的要求。中年级有87.3%的同学能在1 小时以内完成课后作业，只有极少部分同学完成作业超过1 小时；高年级有32.9%的同学完成课后作业在30—45 分钟时间段范围内，40.2%的同学需要45—60 分钟完成，高年级相对于中低年级而言，有着一定的升学压力，所以完成作业的时间普遍集中在45—60 分钟内，但总体来看，较之于“双减”之前，动辄以小时为单位的作业完成时间，“双减”之后小学课后作业的量显著减少了。

此外，课后作业量的布置多少不能仅凭完成课后作业时间进行调查分析，还需要了解学生的课后作业是否在校内可以完成，在完成了学校老师布置的课后作业之外，家长是否额外布置课后作业增加了学生的课后负担等方面。为此，针对这几个方面进行了调查分析，结果如表2 所示。

表2 现阶段课后作业量（%）

通过表2 数据显示，78.4%的学生认为现在老师布置的课后作业比较少，并且有67.9%的同学可以在学校的延时服务中完成老师布置的课后作业，这表明，现阶段老师布置的课后作业量比较少，能够让大部分同学在校内完成。然而笔者通过表2 发现，即使是“校内”减负了，但“校外”反而增负的情况依旧存在，重点表现在家长这一层面上。其中，除老师布置的作业外，家长不会额外布置课后作业的仅占比为15.3%，这意味着绝大部分家长都会额外给孩子“加餐”，其中这部分“加餐”量的多少，取决于孩子平时的学习水平与家长对孩子学习的重视程度。但这无疑给学生增加了学习负担，与“双减”政策的初衷背道而驰。

另外，笔者通过调查研究发现，有近半成的家长会在学生的课余时间，安排学生参加校外学科培训，形式诸如家教、线上学科培训拓展等，一方面反映了家长对孩子学习的重视，另一方面反映出这部分家长还未摆脱 “鸡娃内卷”的心理。笔者认为想要真正推动“双减”政策落地见效，家长这一层面的思想工作也是必须要做到位的，否则只会陷入“校内减负，校外增负”的困境。

（二）课后作业的设计

从上文课后作业的布置量看，“双减”政策之下学校课后作业量明显减少。那么，“量”的减少是否带来“质”的提升呢？“提质增效”是否得到落实呢？考虑到现阶段的小学生认知水平不足以理解，因此我们对H 市C 小学低、中、高三个年级类型的198名家长进行问卷调查，结果如表3 所示。

表3 现阶段课后作业对学生综合能力的影响（%）

由表3 可知，“双减”政策背景下，伴随着课后作业量的显著减少，有56.8%的家长认为孩子的学习成绩并没有得到明显的提升，45.2%的家长认为课后作业并没有达到巩固知识提高能力的目的。通过访谈法了解到主要的原因有两个方面：一是部分学生自控力比较差，老师布置的课后作业少了，基本可以在校内完成，回家之后就变得无所事事，家长自己额外布置的课后作业没有针对性，孩子在学习态度上就非常地抗拒写这类“加餐”的作业，久而久之，知识点难以得到更深刻地理解与巩固，造成学业成绩不升反降。二是部分学生基础较好，出现了“吃不饱”的问题，老师布置的作业难度和“量”不足以满足这类学生的需求。可见，在减“量”的同时，也需要注意到“质”的保障，减负不是一味地减“量”，还需要注意“质”的积累，让学生“学有所获，练有所得”才是推动减负工作落实的有效保障。因此，控制好“量”的度，才能促进“质”的飞越。

此外，通过表3 发现，仅一半的家长认为不同课后作业类型有利于激发学生学习兴趣，转变学生学习态度。深究其原因，有部分家长反映课后实践性作业在难度上超过现阶段孩子的能力，孩子单独动手操作完成是比较有难度的，往往需要团队协作才能更好地完成这些实践性的作业。长此以往，实践性作业流于形式。正如表4 对课后作业内容的调查。

表4 现阶段课后作业形式（%）

现阶段，老师布置的课后作业中书面作业主要为课本及其配套练习，包括校本练习册与学校统一印发的试卷等。而教师根据学生不同的学习情况布置针对性的作业的占比仅为37.5%，弹性化作业占比也仅为半成，可见分层布置作业与弹性化作业这项规定并未得到很好地落实，学生的课后作业仍然是流俗于整齐划一的形式。而家长所反映的由小组团队协作完成的实践性作业在实施过程中，也有54.8%的同学表明他们的实践性作业并非由小组团队协作来完成。结合上文的访谈，可知实践性知识只是一种形式。

其实，调查所反映的这些问题并非个例，“双减”落实后，对作业提倡的分层次、多元化，要依据学生不同的学情布置针对性作业等高目标不可能一蹴而就实现，需要在发现问题并逐渐解决问题的过程中慢慢实现。

（三）课后作业的评价反馈

及时有效地对课后作业进行评价与反馈才能达到促进教师了解学生学习情况并帮助学生巩固知识的目的。为此，针对课后作业的评价方面分别对课后作业的评价主体与评价形式进行调查，得到以下分析结果，如表5 所示。

表5 课后作业的评价主体与评价形式（%）

数据显示，现阶段的课后作业评价主体仍然以老师评价为主，这有利于教师及时掌握学生学习情况。也有少部分由学生自评、学生互评以及家长评价，体现了评价主体的多样化。适时的家长参与评价，有利于家长了解学生学业情况。笔者认为，在课后作业的评价主体上，应当施行多方联动，以学生为中心，家校共育。而在评价形式上，可以从表5 中发现，现阶段评价形式仍然以惯常的等级制为主，即优、良、中、差、及格。这样的评价形式较为单一，缺乏温度，容易与学生产生心理上的距离感。本研究认为，在作业评价的形式上，我们可以尝试更多创新而又得体的方式去给予评价，比如画大拇指或写一句评语等，更利于鼓励人心。

表6 课后作业的反馈情况（%）

在作业反馈方面，调查结果发现现阶段老师在延时服务期间，针对课后作业出现的问题采取针对性辅导的占比达56.9%。由于延时服务时间有限，所以一般老师采取的辅导方式为集中辅导与单独辅导相结合，有效地减轻了学生遇到困难障碍题目而产生心理负担的状况。此外，H 市C 小学在向家长反馈学生课后作业情况这一方面做的比较到位，及时地让家长知晓孩子的作业情况，有利于家校共育。然而，在作业讲评上，老师很少依托新媒体技术，进行创新性课后作业评价与反馈。通过访谈法了解到，现阶段课后作业讲评形式仍以集中讲评为主，形式较为单一。

四、总结与分析

通过对上述研究现状的分析，笔者认为导致现阶段课后作业现状还存有问题的原因有以下几个方面：① 教师对“双减”政策的理解不够到位，导致作业设计不够合理，注重表面“量”的减少却忽视了更为重要的“质”。② 作业布置只见群体、不见个体的现象反映出教师专业能力的欠缺，即便是知晓作业需要分层布置的理念，却困顿于无从下手。③ 作业的评价与反馈形式单一、主体单一，究根结底在于没有深层次理解新课程改革所倡导的评价观。④ 家校共育实施不够到位，部分家长因教育观念的偏颇仍在为学生“增负”。⑤ 作业内容的设计缺乏趣味性、作业形式的复杂性也是导致学生被动完成作业，而非内发性主动地完成作业的原因之一。基于此，本研究提出了以下课后作业优化路径。

（一）在量与质之间寻找平衡点，减负增效

“双减”政策颁布之前，人们普遍把课后作业当作提升成绩的工具，把更多的关注点放到量的积累上，相信好成绩都是题目练出来的，即所谓的“题海战术”。而当“双减”政策颁布之后，人们又开始反思，不找到学生问题症结所在，过多的量的投入，往往会事倍功半。所以，对课后作业量的把握，显得尤为重要。减负不能一味地减量，如何控制好作业量，让学生既能“吃得饱”，又能“吃不撑”，这是减负工作的关键环节。教师需要结合不同学习力的学生施行宏观调控，落实好分层、弹性化作业的布置。

与此同时，还需关注作业“质”的优化，在量与质之间寻找到平衡点，减负增效。“质”的优化具体可以从作业的目的、内容和形式三个方面进行优化。教师应当重新审视课后作业的目的，布置课后作业的目的除了复习巩固学生当日所学知识点与查漏补缺之外，还应当考虑到，通过课后作业的布置可以激发学生的学习兴趣，让学生喜欢这门课程，强化学习动机，为将来的学习奠定可持续发展的基础，发展学生的学科核心素养。在课后作业的内容方面实施难度层次化设计，通过层级化区分，使得不同学习力与认知发展水平的学生都能体会到“学有所获，练有所得”的感觉。在优化课后作业布置方面可以施行“课前、课中、课后”的形式，有效减轻量的堆积，在此过程中，教师也可以在不同时间段对学生学习情况有着更深刻的了解，有助于针对不同类型的学生进行“因材施教”。

（二）构建“生本”资源，回归“生本位”的作业管理

雅思贝尔斯在《什么是教育》中，从存在主义哲学角度深入浅出地阐释了教育即“自由、生成和超越”。然而回归到现实，却发现当下，学生的学习受到了诸多束缚，变得不再自由，那么何来的生成与超越呢？

以课后作业为例，笔者发现很多学校的校本练习题没有针对性与层次性，甚至是一本沿用个好几年，整齐划一，里面的题目是有很多好题，可是它未必真的能满足学生的需要。校方要建立的校本资源库应当满足学生的个性化需求。真正做到“以学生为主体”，而不是教师觉得这本册子里的题目“学生需要”。

因此，教师需要做的是优化作业结构，构建“生本”资源，将不同层次学生的错题分类系统地整理，建立数据库，同时根据题目的难度设置阶梯式的梯度练习，并标明平均解题时限。做到基础性与拓展性相结合，同时也给予了学生自由选择拓展性题目的权利，做到结合边际—效益递减规律布置合理作业量的基础性题目之时，也能满足部分学生“吃不饱”的问题。与此同时，在作业设计方面，把握学生的最近发展区，合理设置题目难度，实现作业的评价、指向、调节功能，注重知识点之间的内在逻辑关系，题设之间遵循由易到难，知识点难度之间螺旋式上升、循序渐进的原则。

构建同中求异的“生本”资源，不仅可以有效规避学生错题一而再，再而三的重复错误，还可以减轻学生的课后作业负担，让学生有选择性地自主学习，可谓一举多得。

（三）多元化创新实践，引领课堂拓展与延伸

基于核心素养导向的《2022 义务教育课程标准》指出，学生不仅要学会书本知识，更需要将所学应用于生活之中，体会知识带给人们生活的便利。因此，实践探究性作业也是不可或缺的重要一环。如何有效地将知识与生活串联起来也是我们值得思考与探索的问题之一。

举一个例子，在学完折线统计图这一节之后，教师可以布置综合实践性作业来检验学生是否掌握了本节所学的知识点。创设以H 市近半个月以来新冠肺炎疫情日增长人数为背景的社会实践调查作业，对小组成员进行分工，小组协作绘制折线统计图，并分析图表走势，感知数据大小和上升趋势，从而体会疫情态势。而在这个过程中，学生不仅锻炼了数据收集、整理与分析的能力，团队协作能力也得到了一定程度的训练。同时，也是课本知识走向生活的外现，与杜威的“在做中学”思想不谋而合。

此外，我们还可以构建长程式项目化课后作业，《2022 义务教育课程标准》中明确提出课程内容之间的衔接性，而课后作业作为课程内容的载体，也需要体现其衔接性。长程式项目化作业设计类似于大单元化教学，大概念单元设计以大概念为“锚点”，整体设计教学评过程，实现单元大概念的整体建构，已成为落实学科核心素养的重要抓手。［9-11］同样也可以应用于作业设计中来，比如，在进行单元教学时，对每一节教学内容进行及时反馈与总结，布置本节课中涉及的知识点的思维导图，这样下来，每周、每月、每学期进行汇总，厘清知识点与知识点之间的逻辑关系，并依据思维导图的核心重点内容进行拓展性延伸，这样的“长作业”时间完成周期长，给学生带来的心理负担不大且前后具有衔接性，有效地帮助学生理解知识点之间的内在逻辑链条，更能直观具象地辅助学生日后复习，同时也能推进教学评一体化的进行。

（四）家校协同，系统推进，实现作业育人功能

家庭教育也是落实“双减”政策的重要一环。美国学界早在20 世纪90 年代末就关注重视家长对学生家庭作业的参与，并已形成一定的学术成果。研究发现：持有积极态度且具有足够知识技能的家长参与孩子的家庭作业时，能帮助孩子产生积极态度与行为、培养自我管理能力、积极认识个人能力、获得更高学业成绩等。［12-13］因此，家长需要明确“双减”政策之下，减负不等于减责，家校共育才能推动减负工作的真正落地。首先要解决的就是家长的思想层面问题，摆脱“内卷”心理，避免出现“校内减负、校外增负”的情况出现。试着把时间还给孩子，让孩子学会对自己的学习进行规划与安排。这里也是我们要关注的作业另一功能取向：锻炼培养学生独立自主解决问题的能力以及自我管理的能力。让教育回归到培养“人”的初心，提高学生的自律能力，这也是作业育人功能的价值体现。另外，学校也要定期通过开展家长会主题聚焦、家长读书会、告家长书、家访等形式，引导家长学会在校外教育“内卷化”漩涡中保持定力、不错位。［14］家校协同，共育良好教育生态，减轻学生学习以及心理负担。

家长还要协助完成一些亲子互动型作业，比如，像阅读相关史学材料这样的开放型作业，家长可以帮助孩子搜索有关学习内容，一起阅读与思考。

落实“双减”，需多方协力，家长这一层面发挥着不可替代的作用。

（五）完善作业评价与反馈，发挥正向积极作用

教育心理学中认为适度奖励有助于激发学生学习动机，教师不妨在作业评价中融入一些有温度的评价，比如依据作业完成的质量，给予不同的卡通贴纸或者自制的表情包等，而不是清一色的优与良，让学生感受到被温暖关怀的感觉。这样一来，不仅让学生从心理上产生学习期待、激发了学习动机，还拉近了师生之间的距离，一举两得，发挥了作业评价的正向作用。此外，还可以定期对优秀作业进行展评，让学生进行观摩学习，发挥榜样作用。在评价主体层面，鼓励学生与学生之间采用互评的评价机制，以教师评价为主体，学生互评为辅助。尤其是在综合实践性作业的批改过程中，学生与学生之间的互评，更有利于调动学生学习的积极性，彼此之间互相监督、互相促进，使学生成为学习的主人。另外，学生在评价他人作业时，也会加深自己对作业中所涉及的知识点的理解，使得所学的知识进一步迁移的同时，还锻炼了思维能力与语言表达能力。

在作业批改方面，教师需进行及时反馈，聚焦易错点，分析错误成因，并对错误题型进行变式训练，做到精讲精练，减少量上面不必要的重复，从而有效减轻学生的课业负担。在作业讲评方面，可以融合多媒体与现代技术，集体式讲评与个别单独辅导相结合，教师可以依托新媒体，结合作业中的易错题与易错点录制微课，这样一来，学生在对于自己已经掌握的题目上可以不用花费较多时间，转而可以将时间花在自己尚未掌握的题目上，有选择地精听与泛听，从而达到减轻课业负担的目的。