农村教育“内卷化”：一个虚假而危险的命题

● 戴红宇

“内卷化”作为一个人类学、经济学概念进入教育研究领域后，由于其与农业、农村的直接关系，成为解释农村教育①发展滞后的一种理论视角，认为农村教育的困境在于进入“有增长而无发展”的“内卷化”阶段。“内卷化”作为一个跨界的学术概念和热门的社会词语，以“内卷化”来解释农村教育发展困境表达了人们对这一问题的现实关怀。然而，农村教育“内卷化”对农村教育低效益、发展路径锁定的解释，忽视了农村教育发展不充分的基本事实，使得这一命题存在逻辑上的误区。而且，以“内卷化”解释农村教育的现实困境并尝试以“去内卷化”来解释农村教育的发展可能时，还会给农村教育现代化进程带来潜在的危险。

一、农村基础教育“内卷化”的基本内涵与前提

“内卷化”概念由美国人类学家戈登威泽（Alexander Goldenweiser）提出，旨在描述一类文化模式达到某种最终形态后，既没有办法让这种模式稳定下来，也没有办法转变到新的形态，只能不断地在内部精细化、复杂化。[1]这一概念后来被美国人类学家克利福德·格尔茨（Clifford Geertz）引申到对爪哇农业生产状况的分析，认为爪哇农业发展形成了“劳动力填充型（labor-stuffed）的农业模式：无数的劳动力集中在有限的水稻生产中……。对于这样一个自我战胜的过程，我称之为‘农业的内卷化’”。[2]至少在这里，“内卷化”并没有明显的感情色彩，其主要表达的是在外部扩张受到限制的情况下，通过劳动力输入而使内部精细化、复杂化的过程。此后，黄宗智在《华北小农》中将“内卷化”概念用于解释华北小农生产的“边际报酬收缩的现象”，并在《长江三角洲小农》中进一步将其界定为“无发展的增长”[3]。②需要特别注意的是，其“内卷化”的意涵更接近于恰亚诺夫在《农民经济组织》中提出的“自我剥削”，而与“自我战胜”的相关度似乎更低。其后，郭继强基于刘世定、邱泽奇的“内卷化”概念辨析，认为“内卷化”同时也是一种“自我锁定”，是“经济主体通过‘内卷化’将劳动力投入的决策锁定在边际产品价值和平均产品价值等于生存工资的最小值中”，[4]是在不断复制旧有发展体制过程中形成的路径依赖与效益低下。这种规模扩大而效益低下的引申，也见于杜赞奇以“内卷化”解释中国乡村政治治理的著作中。[5]可见，“内卷化”作为一个分析农业发展的概念，至少呈现出“自我战胜”“自我剥削”“自我锁定”三种意义泛化。

当“内卷化”用于解释明清时期我国小农生产模式尚且受到质疑时，其已经被迅速引入教育研究领域，用于说明某种教育发展模式的低效、重复与内耗，如在农村教师专业发展存在的“较强的发展吁求”与“发展成效不明显”[6]；以及在特殊的教育传统规约下、在较强的体制形塑中而形成的具有极强时空复制特征的学校发展样态[7]。而顺着农业发展水平低下的解释思路，其也被用于解释农村教育发展滞后问题。“内卷化”正式进入农村教育领域后，有学者认为其可以作为一种农村教育研究的新视角，提出农村教育“在发展变革过程中难以突破的困境”除了“城乡断裂”外，更复杂的原因在于“农村教育自身存在的‘内卷化’问题”，并提出农村教育在教育功能、培养目标、改革方式上存在“变迁中所存在的过去和现在的密切关系”的现象。[8]而造成农村教育“内卷化”的原因是“由于外部人力、物力、财力等资源支持性不足和缺失，或者由于城市教育的压倒性强势，……形成了相对固化的内部发展模式和无法超越的机制壁垒”。“内生型内卷”与“外烁型内卷”导致了农村教育“发展效能十分低下”。[9]也有研究认为在“多重制度性因素的累积影响”下，农村教育“内卷化”进一步表现为“无公平的低效化、无发展的形式化、无创新的固维性”。[10]

在此，农村教育“内卷化”在内涵上已经是对前述农业“内卷化”的进一步引申，其主要指向农村教育的“低效益”。但在农村教育“内卷化”的相关探讨中，很少对农村教育何以是“内卷化”的进行说明，其所依据的主要逻辑链条大致上可以归纳为农业是“内卷化”的，故而农村是“内卷化”的，进而农村教育是“内卷化”的。尽管如此，还是可以从“内卷化”的表征中得出假定的逻辑前提是：（1）农村教育已经进入边际效益递减状态，发展效益存在问题；（2）农村教育仍然是旧有模式的复制锁定，发展路径存在问题。

诚然，这些研究认识到农村教育存在的一些现实问题，并表达出深刻的担忧。但是将农村教育问题以农村教育“内卷化”的命题提出的时候，仍然是值得商榷的。农村教育发展滞后与农村教育发展模式不可持续指向的是不同范畴。特别是“内卷化”逐渐成为乡村教育的解释工具且演变为批评工具时“，自我战胜”与“自我剥削”的内涵被隐去，而强调“自我锁定”，其逻辑前提就更值得剖析。如果其本身就是一个虚假的命题，那么给农村教育发展带来的很可能是危险而不是反思。

二、农村教育边际效益递减：“内卷化”的误区之一

农村教育的边际效益递减是“内卷化”的重要立论基础。边际效益递减是一个经济学概念，主要指在技术水平不变的情况下，当某种生产要素的增加超过一定限度时，其单位产量的增加将要递减，直至继续投入也不会有所增加。正如农业“内卷化”的前置条件是其发展到相当程度后无法向外扩张，故而导致向内复杂。引申到农村教育领域，其意指当教育投资基本达到饱和程度后，仍然锁定于原有的教育投入与教育产出机制中，产生了以大量投入换取有限产出的现象。但农村教育投资的不饱和是一个基本事实。由此来说，农村教育边际效益递减本身就是一个虚假的命题。

首先，政府在农村教育投入上还不充分。在相当长一段时间内，由于城市优先的经济发展战略，人财物等教育资源在城市中聚集。这不仅造成了城乡教育发展极度不平衡的局面，也造成了农村教育发展不充分的现实。一方面，农村教育长期得不到应有的资源配置，人财物等资源在绝对值上与城市教育仍有明显差距。生均标准的配给制度使得农村教育很难把“蛋糕”做大，特别是农村学校的教师队伍稳定性不高，难以保证农村教育质量的提升。另一方面，农村教育存在教育资源活力不足的情况，教育改进并不理想。党的十八大以后，在城乡义务教育均衡化发展的推动下，学校标准化建设、“特岗计划”、乡村教师定向培养等一系列具体措施为农村教育发展提供了有力外部支持。但城乡教育在近十年来的差距不降反增，教育改革不易持续，仍然需要通过“改变学校内部的结构关系，盘活农村学校的存量教育资源”。[11]可以说，农村教育在数量与质量上都还具有很大的发展空间。固然，农村教育的投入效益趋于下降，但这主要是因为农村教育在相当一段时间内存在的“欠账”得到迅速补偿。投入效益的降低反而说明农村教育发展改革在某种意义上进入“深水区”，需要政府调整资源配置策略，从注重财物的配置到注重人才的配置，而不应当认为政府对农村教育的投入已经达到了“有增长而无发展”的状态。

其次，农村家庭在子女教育投资上的效益并未边际递减。农村教育“内卷化”的立论基础之一是农村家庭“对子女的教育投资的增加并没有带来边际收益的增加，相反却呈现下降趋势”，[12]但此种边际收益又往往被理解为教育直接促进社会流动的作用。在市场化改革之前，教育确实有着直接“改变命运”的作用，使个人能够获得从“农民”身份向“市民”身份的转变，并同时获得“市民”身份所绑带的资源配给。而城乡二元结构的松动既表现在提升农村、农民的资源配给，也表现在剥除了市民的“超国民待遇”。改革开放以来“，社会地位上升人数最多的是通过市场渠道”。[13]也可以说是在教育与社会流动之间增加了“市场”环节，进而导致长程流动在现代社会中更难发生。随着农村家庭更多地参与到市场经济生活中，乡村家庭也意识到教育并不容易直接抬升社会地位，而是通过转化为职业技能、职业收入的方式发挥作用。[14]由于产业结构调整，劳动附加值与现代生产技术的掌握有着更高的关联。互联网经济、新业态经济兴起后，教育对于人力资本的提升、对于进入劳动力市场后的积极促进作用仍然得到农村家庭的普遍认可。“家庭单位的经济行为所展示的是与一般经济学的前提信念很不一样的逻辑。”[15]而家庭之于教育的投入尤其如此。在“扩中”进程中，“短程社会流动的机会可能还在增长。短程的社会流动缺乏新闻价值，但是对社会结构的改变是实实在在的”。[16]因此，有必要重新审思教育的工具性价值，避免科举式的“为下一阶段教育而教育”的教育风险在农村教育中产生。

事实上，在不少关于农村教育“内卷化”的探讨中，作为教育投资主体的政府与家庭往往相互交杂，出现一面批评资源倾斜绝对化、一面建议提升资源倾斜绝对化的情况。回顾“内卷化”概念的产生与发展，要素的限制是其重要的内部发生机制。当其发展到一定程度而又无法获得或生成新的要素时，“内卷”才可能产生。然而，一些新的资源要素，如现代教育技术的加入甚或是免费午餐计划的实施，都刺激了农村教育的发展。目前农村教育最根本的问题仍然是发展不充分，这也是我们认为农村教育薄弱的原因所在。从发展的客观规律来说，事物发展的速度并不是匀速的，往往是前期发展更快、后期发展更慢，但发展趋缓与发展损耗有着本质区别。在资源要素方面，农村教育固然需要提升自身的造血能力，以实现持续改进，但外部资源的输入仍然是推动农村教育发展的重要力量。而正是外部资源的输入，才使得“内卷化”的结论并不成立。

三、农村教育发展路径的自我锁定：“内卷化”的误区之二

农村教育“内卷化”的另一个立论依据是其发展路径的自我锁定。路径锁定是指经济、社会或技术等系统一旦进入某一路径（不论好坏），因惯性力量不断进行自我复制、自我强化，进而锁定在这一特定路径上。[17]而在“内卷化”的话语中，尤其强调外部扩张受限的情况下，投入决策被锁定在效益不高的方面而无法向效益更高的方面转移。具体到农村教育领域，则强调农村教育在目标认知上的自我锁定，即教育离农与教育依赖，进而导致农村教育的“虚假繁荣”。前者指农村教育将目标锁定在教育离农上，后者指农村教育将实现离农目标锁定在教育依赖上。但深入乡村之中，可以发现此种论断并未结合农村发展的现实情况，缺乏实践基础。

一方面，作为目标的教育离农是农村教育发展的主观动力之一。教育为农与教育离农的讨论有着深刻的时代背景和丰富的理论内涵，这里仅就作为目标的教育离农进行讨论。在一段时间内，由于农村教育培养的社会精英向城市集中，并同时不承担“回馈”农村的责任，导致社会对于农村教育的价值质疑，认为农村教育在培养“逃离农村”的人。但恰恰是为了实现职业身份上的非农转变，农村教育才被赋予重视教育的动力。之所以产生教育离农现象，其一是国家围绕现代化建设的需求培养人才，而很长一段时间现代化建设的重心在城市；其二则是农村迟迟无法实现现代化转身，导致农村缺乏足够的产业结构基础和产业附加值，那么即便接受教育的青少年回到农村、留在乡村，也只能从事较低水平的农业劳动，不仅难以对农村社会发展起到决定性作用，也只能进一步造成人才浪费。

在这里，作为目标的教育离农其实有着两层指向，一是离开农业劳动，二是离开农村环境。离开农业劳动的教育离农始终是我国传统教育文化中的一部分。至于一些研究津津乐道的古代科举，即便秀才举人们还在农村中生活，其也几乎不再从事农事劳作。相反，如果黄宗智等人对于农业“内卷化”的判断是正确的话，那么劳动力外移不正是避免劳动力继续填充到农业劳动中的有效手段么？如果进一步分析改革开放之所以肇始于农村就不难发现，农村劳动力的外流在于农业本身无法吸纳足够的劳动力。当农村不被视为一个空间共同体而是在城乡二元结构的框架内时，离开农业劳动自然也就意味着离开农村环境。当农村被绑定在有限的农业劳动上时，“辛苦劳动的产物几乎在劳动的同时就被迅即消耗掉了”，[18]无法实现从阿伦特所谓的“劳动”向“工作”的转变，而这有赖于农业与农村自身的现代化而实现。相反，随着产业结构的转型升级，具有一定教育基础的农村青年通过赋予农村、农业更多的产品附加值成为农村发展真正意义上的内驱力。可以说，农村教育的意义就在于使人能够摆脱这种“非生产性劳动”，认为教育离农是一种“内卷化”的路径锁定是将农村教育虚悬于农村生产力发展的客观背景。

另一方面，作为途径的教育依赖是农村教育发展的文化底色。中国传统教育文化中强调勤学苦读，通过教育“达则兼善天下，穷则独善其身”，进而实现人生价值。人生理想、人生价值并不由人的出身而决定，而是由人的后天努力而决定，其中蕴含了中华民族尝试突破自然限制的反抗精神。所谓“地瘦栽松柏，家贫子读书”的意义即在于此。改革开放的前二十年，尽管集体化从农村退出，“人民教育人民办，办好教育为人民”的号召仍使得农村教育得到长足发展。[19]在这个意义上，正是对教育目标认知的自我复制与自我强化，形成了农村教育在外部支持有限情况下的发展优势。相反，如果失去了对教育依赖的文化底色，那么农村教育乃至农村文化生活才更可能陷入价值混乱之中。

固然，“处于弱势阶层的学生，由于其渴望通过学校改变命运的期望更高，因此对于学校教育更为依赖”，并且在文化资本再生产的作用下“自我否定、自我设限，甚至自我淘汰”。[20]之所以如此，并非因为农村教育进入了“有增长无发展”的“内卷化”阶段，而是因为面向农村教育的教育机会与教育上升空间没有得到适时的增长，是长期以来的教育权利不公平造成的农村教育发展滞后，以及由此导致的社会阶层之间合理流动的“断裂”。[21]与其说是农村教育的发展模式有问题，毋宁说是农村教育的增长情况不容乐观，甚至在一些地区还出现不增反降的情况。由此观之，农村教育与一些研究提出的“虚假繁荣”的立论依据还有不小距离。

四、“内卷化”不应该用于解释乡村教育的现状

将农村教育发展滞后理解为“内卷化”缺乏足够的立论基础，其将农村教育发展不充分理解为发展效益低下，将农村教育的奋斗精神理解为发展路径锁定。“内卷化”作为一个跨界的概念，在离开原有的学术框架的时候，其内涵被不断简化，并在简化的过程中出现了使用场景的泛化。“内卷化”以其相对模糊的内涵而进入大众话语中，甚至成为流行话语。固然，学术概念与社会经验之间存在着张力。“概念的误读与阐释的某些越界，本身就是人类认知的正常过程”。[22]但由于“内卷化”既与农业经济学术概念相交织又与大众话语相交织，容易造成对农村教育发展的理解歧义。更重要的是，当农村教育问题被以“内卷化”进行归纳、又试图以“去内卷化”来改善农村教育的时候，可能会适得其反，甚或给农村教育带来实践风险。

（一）农村教育“内卷化”的命题将导致农村教育价值的误判

农村教育既是为农村而设，也是在农村而设。在前者的意义上，农村教育的对象是现有的一定农村区域内的儿童。由于农村缺乏足够的产业基础，导致农村家庭有着明显较强的流动性，农村儿童也随着父母流动，进而削弱了农村教育的直接效益。从城市的发展历史来说，无论城乡二元结构是否存在，人口在城乡之间流动与集中是不可避免的。而我国农村教育的迅速“凋敝”与之前被长期抑制的人口流动不无关系。如果将农村教育看作是为农村而设的教育，那么在人口流失的情况下，其经济效益、文化效益和社会效益显然有限。但这种投入——产出的“内卷化”解释其实仍是在城乡二元结构下理解农村教育，认为面对有限的教育对象，教育投入已经供过于求，而这将导致城乡教育之间始终存在级差。随着乡村振兴的推进，有必要将农村教育理解为“在农村而设的教育”，将城乡纳入空间共同体。在后者的意义上，农村教育作为农村生产生活的基本公共服务，它不仅面向区域内的户籍儿童，同时也面向其他在农村从事生产的家庭子女。“筑得凤凰巢，引得凤凰来。”当我们将城市教育视为营商环境的一部分，却不能将农村教育视为吸引涉农产业、涉农人才进入农村的一部分，那么农村就不能不面对儿童流失与人才流失的双重困境，农村教育也只能维持在一个较低的发展。“农村教育现代化与城市现代化还有很大差距，国家及其教育现代化的短板和重点在农村。”[23]这意味着政府和社会仍然需要在教育现代化的发展路径上加大对农村教育的投入。然则，农村教育“内卷化”的提法忽视了农村教育发展不充分的基本事实，对理解农村教育投入的价值带来潜在危险。

对于农村家庭和儿童来说，农村教育“内卷化”的命题同样存在错误的价值引导风险。尽管现有研究多从自我复制、路径锁定来解释农村教育“内卷化”的表征，但“内卷化”之所以成为一个社会热词更多地是从“自我剥削”的内涵进行引申的。现代晚期的功绩主体“把自我积极化，解放自我，使其成为一个建设项目。从主体转化为项目却没有消除束缚。曾经来自他者的约束如今变为自我约束，后者却伪装成自由。……当生产力达到一定程度时，自我剥削比他者剥削更有效率，功能更加强大，因为自我剥削伴随着一种自由的感觉”。[24]这也是学者认为“内卷化”的本质是一种“数字拜物教”的原因之一。[25]那么，引申到农村教育领域，“内卷化”的解释事实上产生了“分数拜物教”“竞争拜物教”的错误价值导向，认为教育投资无法转化为考试分数、教育竞争优势就是一种“效益低下”。正因如此，面对后义务教育阶段人才选拔自带的竞争属性时，农村教育“内卷化”的解释方式自身就陷入混乱之中，其一面认为农村家庭不应该锁定于教育竞争的发展路径，一面又认为农村家庭不应该在义务教育阶段后就放弃教育竞争。“物之不齐，物之情也。”且不论农村儿童在基础教育阶段后直接进入其他社会生产领域的事实证明农村教育“内卷化”的不成立，将进入精英大学的可能性等同于教育效益，更是一种教育价值误判。至于个体在接受义务教育或基础教育后却不具备离开教育体系的能力，那么只能说义务教育没有尽到义务、基础教育没有打好基础。而如果在农村教育“内卷化”的解释框架内探讨“去内卷化”，只会继续带来教育焦虑和教育价值混乱，亦不可能彰显教育对于农村儿童的启蒙价值。[26]

（二）农村教育“内卷化”的命题将导致传统文化教育的式微

农村教育“内卷化”的命题认为复制城市教育发展模式会导致文化特色的丧失，农村教育需要承担起传统文化复兴的任务，以实现“去内卷化”。这不仅是缘木求鱼，更近于是扬汤止沸。一方面，对于农村儿童来说，将乡土文化与传统文化相绑定的教育逻辑仍不过是“为农教育”的另外一种言说，并且在文化层面延续城乡二元结构。“若一味固守为农教育而淡忘农村城市化的大趋势，便会导致一种偏狭的文化实用主义。”[27]复制城市教育发展模式的意义在于加速农村教育的现代化进程，使之与城市教育处于相当的发展水平，而不是所谓的“自我锁定”。正如阿尔夫·托夫勒对“接受划一性的教育，吸收划一性的大众文化，并被迫适应划一性的生活方式”的批评，[28]风格化的出现需要越过标准化的发展阶段。唯有达到相当的发展水平时，农村教育才可能形成文化上的自信与特色，进而产生发展模式上的“自我解锁”。而基于城乡落差的“文化特色”才是不可持续的，其将导致传统文化教育在农村教育中的虚悬与式微。

另一方面，对于城市儿童来说，将传统文化理解为乡土文化的偏颇也不利于传统文化教育的开展。固然，中华传统文化根植于农耕文明，但将其凝练为思想体系的却是城市中的文化精英。而在乡村社会中建构起来的往往是掺杂着不同价值观念的民间信仰体系与民俗文化。农民的劳作成为中华古代文明的物质基础，然则彰显盛唐气象的是长安，见证北宋风雅的也是汴梁。近代以来，城市文化的衰退与乡村文化的凋敝几乎相同步。而其原因之一就在于城市失去了“乡愁”。乡土文化既应当成为是农村教育的责任与特色，更应当成为城市教育的责任与特色。而农村教育“内卷化”的逻辑结构，在相当程度上消解了城市教育之于传统文化教育的责任与自觉。这不仅会导致传统文化教育在城市中的式微，也会进一步导致其在农村中的式微。在应对文化冲击方面，农村并没有特别的文化屏障，农村教育亦不足以建构起此种文化屏障。相反，城市与城市教育才是此种文化屏障的所在。郑樵有言：“五学者既成于上，则百姓黎民化辑于下。”湛若水亦言：“靡俗成于下而肇于上。”乡土文化本应是农村教育的资源，却在农村教育“内卷化”与“去内卷化”的命题中反而变成农村教育的包袱。这对于理解和推进中华优秀传统文化在教育领域的创造性转化和创新性发展显然是危险的。

习近平总书记指出，即使将来城镇化达到70%以上，还有四五亿人在农村。农村绝不能成为荒芜的农村、留守的农村、记忆中的故园。回顾农村教育的发展历程，可以发现其正在经历从城乡二元结构到城乡一体化发展的转变，发展不充分仍然是农村教育的基本事实，而当前农村教育的许多困境正是由于发展不充分的积累而产生的。以农村教育“内卷化”来解释其面临的困境，不仅无助于理解其现状，还会对理解农村教育的发展带来潜在的危险。农村的发展不仅是要留住人才，更要吸引人才。农村教育的发展应当置于城乡共同体的视野中进行讨论，仍然需要在现代化道路上继续前行，进而成为乡村振兴的基石。

注释：

①本文主要探讨农村基础教育，农村职业教育、农村成人教育等不纳入讨论范畴。

②黄宗智在《长江三角洲小农经济与乡村发展》中将“involution”改译为“过密化”，其后续研究中同时使用“内卷化”“过密化”的提法。为方便行文，本文统一使用“内卷化”。