论教师的现场学习力及其培育

● 许芳杰

学校教育变革的根本在于改变教师，教师的持续性学习成为推动社会进步的必然趋势。[1]而弥合教师学习过程中被动受训与主动学习之间的鸿沟，从以教师培训、课程学习为主导，转向关注教师工作现场学习，全面提升教师学习质量刻不容缓。教育在本质上是实践的。[2]培育教师的现场学习力，是对教师的实践性能力和实践技艺中令人困惑的现象以及这些能力和技艺如何获得的关注。“在过去大约20 年里，我们越来越清楚地认识到，在真实世界里，实践问题并非以良好的结构展示在实践者面前，实际上，呈现在他们面前的根本不是问题，只不过是杂乱而模糊的情境。”[3]杜威也曾用“茫然未知”来形容实践情境本身。[4]舍恩根据实践者在与问题情境互动中从明确问题到解决的过程，提出了“反思性实践”的概念，认为教育情境本身充满了“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”[5]，是实践的“不确定性地带”。对于这个“不确定性地带”的教育情境，教师并不能被动地运用教育理论，也不能机械地、被动地执行教学计划，而是需要“在行动中反思”。[6]对于教师而言，教育现场就是处于发生状态中的“不确定性地带”。发生性意味着不确定性、非预设性、具体而又具有独特性，那么教师就需要在教育现场中，表现出一种创造性和艺术性的直觉，需要在行动中生成有效解决现实问题的能力，这种能力表现为教师的现场学习力。在此基础上，需要进一步讨论的问题是，厘清教师现场学习力的内涵与结构，以此来探讨如何培育教师的现场学习力。

一、何谓教师现场学习力

教师现场学习力虽然是一个比较新的概念，但它不是一个生造词，更不是由于理论研究的需要而推导出来的无意义概念。相反，正是伴随着教师教育研究对教师工作实践的观照，教师现场学习力的概念才应运而生。有学者提出具有现场意识和现场自觉的学习是最符合教师职业特性的学习方式，同时教师的学习是“为现场的学习，在现场中学习，回到现场的学习”。[7]现场是教师成长的空气、土壤和水分。对于教师而言，至少有四类现场存在，即“教师个人的教学现场、同行教师的教学现场、学校日常教研活动现场、培训和讲座现场”，这些现场为教师学习的发生提供了机会与可能。基于教师不同的工作情境，通过区分教师不同的工作现场，来理解教师的现场学习力，是一种理解其内涵的视角。除此之外，借鉴“学习力”的相关研究，将教师现场学习力的核心放在“学习力”上是较为普遍的做法。由此借鉴了学习力与成人学习等理论视角，我们认为学习力是学习主体在学习过程中表现出来的能力，主要包括学习动力、学习效率、学习转化力、学习持久力和学习创新力。这种归纳式的研究，也许可以建立一个看似清晰的研究框架，但仍然需要进一步厘清教师现场学习力的内涵，揭示出在教师的工作现场中，教师现场学习力如何产生出来，并使教师保持持久的职业生命力的问题。[8]

当教师身处教育实践中，现场本身意味着教育的发生与当下性，因此教师的现场学习力是指向在教育发生过程中养成的教师专业意识品质。因此，现场学习力不是一般意义上的在某个现场中的学习发生，而是见基于教师专业意识在教师专业活动和行为中的当下化构造，以及教师专业意识即时显现的瞬间，以此来理解教师现场学习力的实质性内涵。内在发生与展开的方式，意味着摒弃了从外在的教育事实和教育行为归纳获得由能力范畴组成的教师现场学习力，而是从其内在的构成性识度，即自身发生与生成的状态，探索教师现场学习力之于教师专业发展的价值。据此，如何来理解教师的现场学习力呢？教师现场学习力不是一般意义上的现场学习力，而是基于“教师之教”的现场学习力。而教师的工作情境和学习情境是以课堂教学与教师的日常工作为核心，围绕着“教师之教”而展开的教育现场。教师现场学习力的内涵正是在“教什么”与“怎么教”的过程中展开的。

教师的现场学习力从本质上而言，是教师学习何以内在于实践情境中而发生的问题，是对认识与实践关系的回答，并最终能够以其内涵的揭示回应教师现场学习力产生的问题。对认识与实践关系的哲学反思，为我们提供了一种视野。“生活和科学中自然的思维对认识可能性的问题是漠不关心的——而哲学的思维则取决于对认识可能性问题的态度。”[9]因而，对“认识可能性”的反思，成为哲学家们苦心孤诣的问题。同时，基于此探寻人的认识发生，才具有根本性的意义。对于认识可能性的哲学探寻，为我们理解教师对于“教师之教”的认识如何从教育及生活世界产生出来提供了理论基础。具体得益于在现象学和教师教育研究的契合点中找寻到的答案：在现象学的视域中，认识何以可能的问题，以哲学的思维态度遵循着直接的直观与同一明见性的要求；在教师教育的研究中，认识何以可能则是教师专业意识在教育生活世界中发生与展开的真实样态。之所以能够形成这样的契合点。是因为“现象学的特点是通过直观分析来突破传统的个别与一般的那种硬性区别，实现出一个更加活泼、更带有生活本身的思想性的研究方式和思维天地来”。[10]因此，教师现场学习力，并非只关注教师现场学习的事实或事件，也并非只关注具体的某一个现场中的学习，而是基于教师的工作事实和生活体验，以及这些事实或体验是如何构成并影响着教师的现场学习力。

现象学意识的构成性视野，将理论看作是与实践共存中的产物，理论总是包含了当认识发生时，能够引起学习者注意的学习行动和觉察状态。教师现场学习力在性质上是专业意识在工作情境与学习情境中相互作用中的当下化构造，只有这种相互作用发生时，才会有教师现场学习力的表现与获得。“每一个‘当下的呈现’，都不是独立存在的，都附带着自其发源处一路走来的历程和其将要前往的方向。”[11]这就意味着，教师的现场学习力不是一个横断面的存在，而是在教师生活世界中以运行、流动、不间断的发生形态显现。选择以意识发生与构成性的现象学视角，意欲在已有研究的基础上，基于教师的工作现场，尝试对教师专业意识当场构造的过程进行探讨，以解释教师现场学习力从原初的开端产生，展开并持续着的动态构成的存在状态。因此，教师的现场学习力超越了可见的物理现场中的学习力，而是指向于教育发生的原初现场或实践。对于教师而言，教师获得教育与教学意义的过程，正是一个个专业意识在当下化的构造中形成的，在这个过程中产生出来的就是教师现场学习力。教师现场学习力是教师专业意识在“教什么”和“怎么教”的思考与实践中的对象化显现。

二、教师现场学习力的构成要素

在教育发生现场，探寻教师现场学习力的培育，需要依据教师专业意识的具体维度而展开。教师现场学习力的结构要素，能够形象地表明教师专业意识与教育现场居间的意向性联结，以及在这种居间的构成性境域中，教师现场学习力得以产生的可能性。教师现场学习力的构成要素包括伴随情感、理论自觉与反思意识、学科知识的教育增益、学习互惠关系、学习策略意识、变革与学习自适应等六个方面。意识具有意向性，使得意识总是关于某物的意识，并且作为这样一种意识而可以得到直接的指明和描述[12]。因此，教师现场学习力的意向性使得教师现场学习力总是关于教育现场中某个对象的认识。本研究试图立于意识的构成性识度，从教师专业意识产生的原初体验与动力因，在教师的生活世界中，展开现场学习力的构成性面貌。这种构成性不是能力要素的叠加“构成”，而是存在意义的构成，是客体如何在主体中通过显现而获得意义的过程。[13]这种构成性的识度，其本质就是意识的“生成”“发生”或“体验”。因此，教师现场学习力将从以下几个维度展开。

（一）伴随情感

伴随情感既是影响教师现场学习力当场构成的元素，又是教师现场学习力的核心内容，直接影响着教师现场学习力的状态。教师伴随情感是一个不可忽视的维度，直接影响着教师的感觉、情绪以及投入工作的状态，甚至决定了教师如何理解教学，理解师生交往关系。伴随情感作为教师专业意识，有着不同的性质和强度。教师专业意识伴随情感的积极状态是一种“以我所爱，教我所爱”的理想情况下的热爱状态。这种热爱的情感状态中既包含了上述所言，在与学生人际交往中感受到的教育力量，更为主要的成分是“一份有内容指向的热爱”。这就意味着，这种热爱是伴随着教师由对学科理解的追求而引起的对学科本身的热爱，进而以所理解的学科知识引起学生的学科素养。这种热爱天然地包含了对学生的喜爱，即对学生学有所得的追求、期待与教育达成的欣慰。这样的伴随情感起着构成性的动力因的作用，是一种持续发生、源源不断的内在力量，直接影响着教师现场学习力的发生。

（二）理论自觉与反思意识

何为理论自觉与反思意识？理论自觉与反思意识是一种经验超越状态下教师现场学习力的表现。这一维度远非是教师对学科理论、教育原理或教学理论的把握，其所涵盖的内容更为丰富，是教师对学科知识内容内涵实质与学科性质特点，在课堂教学中名至实归的探索与追寻，是教师对教育理论与实践的超越认识。教师在教育现场的发生中积累起了丰富的经验：一方面，平庸或自然经验的积累使得教师掌握了课堂教学和管理的技巧，使教师获得教学技能并对教学熟练精通[14]，使教师成为“技艺熟练”的教书匠；另一方面，超越经验的理论自觉与反思意识，能够帮助教师把教育现场中的实践看作是理论教育的工具，加深教师学科知识和教育原理的认识，促使他们把握教育现场中的学习机会，使教师现场学习力处于触发或活跃的状态。

（三）学科知识的教育增益

学科知识的教育增益体现着教师专业意识的“专业性”，表现在教师对教材的知识理解的深度，能否超越概念表面，而以学科知识产生出来的原初意义引起学生的学科素质养成。学科知识的教育增益意味着教师不是把学科知识传递给学生，而是能够以学科知识本身的意义引起学生的素质养成。学科知识的教育增益是教师对所教授学科的课程、原理、性质与特点的准确理解，对学科教学的深刻把握，以学科知识产生出来的原初意义引起学生应有的学科素养，并且原初意义需要以直观质感的形式出现，而非概念罗列的教学状态。学生得以受教的不是通过简单识记而获得知识概念，而是获得由知识概念产生出来的原初意义。当教师对学科知识的教育增益有所追求时，教师的现场学习力才能显现于教师课堂教学的准备和实施的过程中。

（四）学习互惠关系

学习互惠关系实际是教师在工作中逐步形成的在学习共同体、同侪以及师生之间形成的互惠学习关系，这一点主要体现为教师在工作日常中如何有效利用学习资源展开学习。教师的学习共同体关注教师在一个协作群体中共同地实践参与，鼓励教师在一个内部合作的环境中同心协力、互相沟通，建立合作共生的教师学习共同体，使得教师利用合作的学习社群文化，提升教师个人的学习。教师同侪之间专业意识的分享对于教师学习发挥着重要作用。教师同侪之间的学习是教师之间因为性格吸引、价值共通、兴趣相投或互相欣赏而结为伙伴的学习关系，教师通过日常工作中同侪之间的观念交流、分享性实践或联合工作，把教师同侪之间的对话或交往变成一种有效的学习资源。事实上，师生关系对于教师而言，也是一种重要的学习资源，因为教师工作生活的主体部分是在与学生共处的课堂教学中实现的，教学活动一定程度上蕴含着“教学相长”的可能性，因此学生对于教师而言也是一种重要的学习资源，学生的学力状态、能力水平反过来也影响着教师现场学习的质量和层级。

（五）学习策略意识

教师的学习策略意识毫无疑问地影响着教师现场学习力的获得与提升。在教学工作中，教师的学习策略意识是作为学习者的教师，能够意识到并主动地管理自己的学习情绪、学习过程以及学习方法。教师是否能够掌握有效的学习策略是衡量教师是否学会在教育现场学习、学会在工作现场思考的重要维度。在教师的工作现场中，教师能够意识到“教师”职业的特殊性，并且意识到学习对于教师个人成长和学生学业水平提高的重要意义。在教师的工作中，学习策略意识还表现在教师能够反思自身的工作状态，能够根据时代发展和教育的需求，提高自身的专业能力。教师的学习策略意识的应用，是衡量教师现场学习力的重要维度，是衡量教师是否能够主动学习的标志。

（六）变革与学习自适应

“变革与学习适应”这一维度是针对教师现场学习的外在教育大环境而言，因为时代的发展和社会的进步给教育带来了新的挑战。正如富兰在《变革的力量》一书的序言中谈及：“教师对待变革和从变革中学习的能力、教师帮助学生从变革中学习，对社会发展是重要的。”[15]这样说来，教师既是改革的对象又是改革的主体。这就意味着首先教育变革要求教师批判地审视教育变革的内容与目的。同时，当教育变革的价值符合教育现实时，一方面，教师要有主动更新教学理念的意识，另一方面，要在课堂教学中主动践行教育变革的意义。教育变革能否取得成功一定程度上取决于教师“如何想”和“如何做”。教师的“如何想”与“如何做”若要与时俱进，就要求教师能够作为一个有效的学习者来适应或应对工作条件、教学实践、学生发展、知识、能力、信念等方面的变化与更新。这是因为，教师现场学习力的“双螺旋结构”的两个平行链条发生了变化，教师的现场学习与教师专业发展的步伐也要同步进行。

总的来说，教育现场为教师专业的发展提供了丰富的认识对象。在横向的物理现场中，教师工作的具体环节或教师工作结构的单元，是片段式存在的现场，如作为教师工作主体的课堂教学现场、教师之间的同侪协作现场、教师具身参与的学习互惠关系和学习共同体，为提升教师的现场学习力提供了可能；在纵向的时间视域或发生时机中，此时的教育现场不只局限于教师工作中结构化的情境，因为每一个“施教与受教”发生的那一刻，都构成了教育现场，因而可以扩展到教师专业意识从萌生、发展到正式建立所包含的过去、现在及未来的时间视域中，体现着教师现场学习力发生和发展的时间维度。在教师现场学习力的双螺旋结构中，“教育现场”的一维并非静止、孤立的存在，因为它所包孕的认识对象永远都不是静止或确定的对象，它同“教师专业意识”一样，以实践的意义、时间的变化、发生的蕴涵流动在教师专业发展的生命中。

三、教师现场学习力的培育路径

（一）激发情感意识：热爱作为构成性的伴随情感

情感意识既是能否实现教师专业意识的条件，又是影响教师现场学习力提升的关键性因素。情感意识作为教师主体的教育信念维度，直接影响着教师的理论自觉与反思意识的获得，学科知识的教育增益、学习互惠意识、学习策略意识以及变革中的学习适应感。在研究中发现，不论是来自一线的教师，还是教师教育的研究者们，似乎一提到“热爱”，便与“理想化”“虚幻”“不切实际”等词语挂钩。事实并非如此，伴随情感对教师现场学习力提升具有根本意义上的影响。热爱作为一种伴随情感，构成着教师现场学习力产生的背景底色。正如“没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨”，从来没有一种“热爱”是凭空产生的，也没有研究表明，“热爱”“兴趣”“喜爱”这些正向情感是天生就有的。

热爱作为一种教师的专业意识，带有意向性构成的色彩。教师的“热爱”，自然不同于天然的“父母之爱子，则为之计深远”，而应该带有教师专业意向性的特征。奠基于意识的意向性具有“被自我实现出来的特征”[16]。“热爱”如何在教育生活中被自我实现出来，对这个问题的回答，能够最好地应对先前所述中把热爱作为“虚幻”或“理想化”情感的质疑。“热爱”不仅仅是一种情感，而同一地指向对教育的信念，对学生的热爱，对学科知识的准确理解和深刻把握，同一地构成着对教师职业的热爱。在教师专业意识的变化中，以及在其存在的阶段变化视域中，教师的专业之爱都有其“据以产生必然产生”的原初意义。这就意味着教师之爱并不是一个有或无的专业意识，而是一个变化着、存在着的体验晕圈，它可以被独立的事件激发，但并不意味着指向一个唯一的事实。这样的领悟一旦在教师认识中发生，教师的专业意识就会不断被激活，而加深教师之爱的强度，同时使他们进一步追求对于自身教学的反思与理解，并使教师现场学习力不断增殖下去。

（二）注重学科教学意识：学科知识与意义的当场激活

学科知识与意义的当场激活，意味着教师无论是在备课、教学设计还是课堂教学的过程中，当教师超越知识传递的传统，而以知识的原初意义引起学生的素质养成时，在这个过程中，教师的收获与学生的收获是同时发生的，最终的成效将会是素质教育和教师教育的共同实现。教师的现场学习力既然是教育发生时的相互作用，因此提升教师的现场学习力必定与教育发生时的要素相联结。在这里，可以从被普遍接受的教学过程三要素“教师、教材和学生”的关系去把握。从教育的发生过程来看，教师现场学习力的成效表现在由“教师之教”的投入引起学生的收益，而作为中介“教材”或者更为广义的学科知识，首先在“教师之教”前，理应引起教师超出学生的认识。在基础教育中，学科知识主要以课程实施而编写的教材为呈现载体。虽然教材承载着学科文化的教育形态，但教材不是一个系统的学科科学。教材是因其教育设计与学科知识共同作用，需要教师以其有所增益的状态，引起学生的素质养成的知识内容。教材中的每一个知识，都是这一学科发展至今的认识成果，有着在生活世界中产生出来的原初意义。教师在呈现知识的内容时，对教材的增益表现在对知识内容本身与知识产生出来的原初意义在学科文化传统与课堂教学中的激活作用。这种激活作用的发生不仅能够引起学生的收益，同时对教师专业能力的提升发挥着巨大的作用。从某种程度上而言，教师的现场学习力依托于教师与学科知识的相互作用程度而产生。

教师对学科知识原初意义的当场激活，并不是对学科知识与教学法知识的简单叠加或整合，而是以其知识内容本身产生出来的原初意义，通过“教师之教”而引起学生的教育收益。教师对学科知识的当场激活，产生出了学科教育知识；而反过来，“学科教育知识既不是学科知识与教育知识的简单叠加，也不是相对于教学法和教学策略而独立存在的学科教材，而是以发挥学科知识育人功能为导向，按照教育规律和学生学习需求，以所教学科知识为基础，对其进行的‘教育学转换’和‘生本化表达’后，形成的相对独立且自成体系的知识内容”。[17]教师面对学科知识，只有当以“教育学转换”和“生本化表达”呈现给学生的时候，才有可能引起学生的收益。在教育的现实中，教师对学科知识的增益并不一定总为正向的，很多状况下，这种增益为零甚至为负。学科知识意义的激活有利于教师打破稳定的认识链条，提升教师的现场学习力。

（三）突出学习与反思意识：专业意识的现场获得

学习和反思意识是提升教师现场学习力必不可少的意识状态。当教师在与教育的生活世界交往的时候，教师的学习和反思意识从来不是在实践结束后而发生的，这种对教师意识的领会和觉察从来都是当下地、直接地、直观地给予教师。这种直接的、当下的意识觉察，从根本上决定着教师能否提升现场学习力。范梅南将这种直接的、当下的意识觉察称为是一种“非概念化”“非认知性”的觉察。“非概念”“非认知”意味着教师在实践中既不是采取概念性或知识性的认识来获得对“教师之教”的专业意识，也不是把自身作为“教师”这个客观对象来进行反思。教师总是在与工作打交道的过程中，“在行动时便意识到我自己的行动”[18]，而并不是教学活动完成后才思考自己的行动。“因为课堂生活是偶发性的、动态的、变动不居的，每一时刻、每一瞬间的情境都是特定的时机（moments），即‘一眨眼的工夫’，课堂中的教学时机（moments of teaching）是需要即刻行动的不断发生的事件。”[19]教师的教学行动发生在这短暂的一瞬间，是因教学的发生而引起的新的专业意识，伴随着教学行动的发生是教师学习的发生。在这具体的、不断变化的教育情境中，教师根本不可能退出当时的情境，再回过头来对行动的其他选择方案与结果进行反思。那么，教师在行动中能够觉察到自身的行动，才有教师现场学习力发生的可能。

（四）强化理论意识：理论引起即时经验的超越

理论意识要求教师在教育实践中以理论自觉的意识，超越长期以来平庸经验式的“教书匠”道路。理论意识不是教师在专业教育阶段接受的关于学科知识、教育学、学科教学与实践的概念系统，而是有关教育理论与实践的全部意识成分，是由教育学理论，如教育哲学、学科理论知识以及教育学的实践所共同引起的教师专业意识成分。这就意味着，理论意识所涵盖的教育学的理论与实践，不是抽象的知识系统，也不是操作行为中的经验，而是超越了平庸惯习的自然经验，能够引起教师恰当教学行为的同一的专业意识。教师现场学习力的不同表现，在很大程度上取决于教师对理论的拥有。在教育实践中，我们可以看到许多杰出的教师之所以能够走向卓越，是因为他们在教育教学中总是能够在关于“教”的专业意识方面达到理论自觉的态度。理论意识奠定了教师现场学习力的基调，如果没有超越性的理论意识，教师的现场学习力则容易被误解为简单的教师工作场所中琐碎的技能获得。

教师要对学科教育的思想与原理、性质与特点、知识内容与课程特点有准确理解的追求，这是理论意识中的内容成分。当学科知识系统融入了教育实践的成分，而以学科教育的面貌呈现出来的时候，学科教育的思想与原理、性质与特点，以及学科知识与基础教育课程的结合，所引起的教师的专业意识有着明显的不同。当教师对学科教育的认识停留在经验层次的表面，而没有对学科教育理论认识的追求时，教师的现场学习力也不过表现为某种教学操作能力的获得，而非理论超越的教师专业意识。教师要对学科教育的知识内容何以引起学生素质养成的教育理论与实践有着清醒认识，这是理论意识中的方法成分。这样的认识与研究发生与构成意义上的哲学立场一以贯之。因此，教师现场学习力的提升同时应该引起学生素质的养成。当教师把学科性质的内涵与特征、原理与方法，以及学科知识何以引起学生的素质变化弃之不顾，代之以概念化、割裂化的教学为特点，以知识传递与技能训练为手段，以提升考试成绩为目标时，因教学难度的降低和知识意义的丧失，使得教师同时放弃了教育发生与学习发生的双重时机。

总之，教师的现场学习力是教师专业意识在教育现场中的当下化构造。这就意味着当教师身处教育实践中，现场本身意味着教育的发生与当下性，因此教师的现场学习力是指向在教育发生过程中，即时养成的教师专业意识品质，是教师在工作情境与学习情境的相互作用中教师专业意识的当场构成，只有这种相互作用发生时，才会有教师现场学习力的表现与获得。需要强调的是，教师的现场学习力不是一个横断面式“在现场”的存在，而是在教师生活世界中以运行、流动、不间断的发生形态显现着教师专业意识发展。它不仅仅体现在可见现场中的教师学习活动，而是流动在教师专业生活中关于“教师之教”的一切认识中。选择以意识发生与构成性的现象学视角，意欲在已有研究的基础上，基于教师的工作现场尝试对教师专业意识当场构造的过程进行探讨，以解释教师现场学习力从原初的开端产生，展开并持续着的动态构成的存在状态。