从“又红又专”到全面素养：新中国“好教师”标准的政策变迁

王艳玲 陈向明

(1.华东师范大学 教师教育学院，上海 200062；2.北京大学 教育学院，北京 100871)

什么样的教师是好教师？换言之，好教师应该具备哪些素质？这是教师发展与教师教育中的前提性、根本性问题。2014年9月9日，习近平总书记在北京师范大学师生代表座谈会上，号召全国教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有好老师”(1)“四有好老师”：一要有理想信念，好老师心中要有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任；二要有道德情操，好老师应该取法乎上、见贤思齐，不断提高道德修养，提升人格品质，并把正确的道德观传授给学生；三要有扎实学识，扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是老师的基本素质，其中知识是根本基础；四要有仁爱之心，好老师应该把自己的温暖和情感倾注到每一个学生身上，用欣赏增强学生的信心，用信任树立学生的自尊，让每一个学生都健康成长，让每一个学生都享受成功的喜悦。引自：习近平：《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》，载《人民日报》2014年9月10日。。“四有好老师”的概念一经提出，就成为我国教师发展与教师教育的价值导向和目标追求。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022)》等政策文本都要求教师要争做“四有好老师”。学者们也对“四有好老师”给予了较大关注：或对“四有好老师”的内涵和意义进行阐释[1-2]，或将之作为教师研究或培训的视角或框架。[3-4]然而，已有研究在阐发“四有好老师”的政策意义时，较少将之与我国已有的教师素质要求或教师标准相联系。笔者认为，无论是将“四有好老师”作为教师队伍建设的目标还是标准，都需要与现有的教师标准互通，厘清相互关系，才能在现实中发挥实际功能。因此，本文从历时性视角，梳理我国好教师标准的政策变迁，同时将“四有好老师”标准放到我国好教师标准政策变迁的历史脉络中加以理解，以期对相关政策的未来发展提供参考。本文探讨的具体问题是：围绕好教师的议题，我国教师素质要求的政策变迁呈现出何种特征？“四有好老师”标准与我国已有的教师素质要求(教师标准)之间是一种什么样的关系？未来的发展走向应当如何？

一、分析方法与理论视角

本研究是在“应然”层面探讨我国好教师标准，即从政策文本(而非政策实施)的视角分析我国好教师标准的演变。本文中的好教师标准指的是1949年以来我国政策文本以及国家领导人重要讲话中有关教师素质的要求。(2)为了方便起见，本文自此将这两类资料(政策文本和领导讲话)统一称为“政策文本”。我国涉及教师素质要求的政策文件数量较多，包括各个时期的法律、条例、办法、意见等。根据政策文件与“教师素质要求”的相关性，本文共筛选出41份文件作为文本素材。 这些政策文本筛选有两个标准(并据此分为两类)：一是专门针对教师队伍建设或教师教育的专项政策文本和国家领导人重要讲话；二是含有对教师素质的新提法、新要求的综合性政策文本。本文选取的政策文本均来自何东昌主编的《中华人民共和国重要教育文献》系列文献、中华人民共和国教育部编《共和国教育50年(1949—1999)》、中华人民共和国中央人民政府网站、中华人民共和国教育部网站、习近平总书记系列重要讲话大型网络数据库(《学习路上》)。

在分析方法上，本文选取政策文本中有关教师素质要求的描述，进行编码和归纳分析，按照时间演进形成四个相对独立的类别：“又红又专”、资质合格、能力胜任、素养超群。本文将之用来概括我国好教师标准政策变迁中各个阶段的典型特征。需要说明的是，本文中的阶段划分是对各个阶段政策文本的主题进行归纳分析的结果，目的是呈现各个阶段政策文本内容中相对突出的特征，而非否定各个阶段之间教师素质要求的连续性，也并不否定该阶段教师素质要求中的其他内容和特征。

本文以历史制度主义为分析视角。历史制度主义是新制度主义的一个重要流派，于20世纪90年代盛行于政治学领域。它注重制度发展的历时性[5]，关注制度发展过程中的自我强化机制以及引发制度变迁的关键节点。历史制度主义的分析框架主要由结构分析和历史分析构成。结构分析即认为政治、经济、文化等宏观制度决定政策变迁的方向；历史分析即把制度变迁分成制度存续的“正常时期”和制度断裂的“关键节点”，正常时期的制度变迁遵循路径依赖(即制度的自我学习和强化)，制度断裂则构成制度变迁的“关键节点”。[6]概括起来，历史制度主义的基本分析框架可以归纳为如下三个方面：一是深层结构，即认为制度变迁受到社会、政治、经济、文化等“深层结构”的影响。从“深层结构”分析我国好教师标准的变迁，要分析我国社会结构对好教师标准的影响。二是路径依赖，即关注制度的历史继承性和延续性。“路径依赖”这个概念提示本文的分析要关注我国好教师标准中经久不变的特征和长期存续的内容。三是动力机制，即探查好教师标准变迁的推动力量。本文将在回顾我国好教师标准政策变迁历程的基础上，从上述三个方面分析政策变迁的特征。

二、新中国好教师标准的政策变迁历程

在历史制度主义看来，制度的演化与社会整体结构存在紧密的关联性。以历史制度主义中“关键节点”的概念来划分，结合产生重大影响的社会事件或教育政策文本出现的时间节点，本文将1949年以来我国好教师标准的变迁大致划分为四个时期，下文分别进行阐述。

(一)“又红又专”：政治觉悟是“好教师”的首要标准(1949—1978年)

第一个阶段以新中国成立至改革开放为历史分期，“又红又专”是对该时期教师素质要求的概括。新中国成立初期，党和国家大力发展教育事业，培养社会主义新人，为巩固和加强社会主义新生政权提供重要的人才支持和知识贡献。[7]毛泽东提出，社会主义教育“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[7]。1950年8月2日至11日，中国教育工会召开第一次全国代表大会，明确教育工作者是工人阶级的一部分，强调要加强教育工作者的政治、文化与业务学习，不断提高教育工作者的政治觉悟和文化业务等方面的水平。[8]1952年9月30日，教育部印发《关于人民教师应算为革命工作人员的通报》，正式将人民教师确定为工人阶级，确立了其政治身份。[8]1954年6月5日，中央人民政府政务院发布《关于改进和发展中学教育的启示》，强调加强教师政治、文化与业务学习，引导教师深入思想改造，提高社会主义觉悟。[9]1961年2月11日，教育部《关于保证中小学师资质量问题的两项通知》指出，要有计划地培养新师资，注意保证师资的政治质量和文化业务水平，是当前最迫切的任务之一。[10]1963年3月23日《中共中央关于讨论试行全日制中小学工作条例草案和当前中小学教育工作几个问题的指示》再次明确，要建立一支又红又专的教师队伍。[8]1978年10月12日教育部印发《关于加强和发展师范教育的意见》，提出要“大力发展和办好师范教育，建设一支又红又专的教师队伍”。[10]可见，从1949至1978年的30年间，正确的政治立场和觉悟是国家政策文本中对教师素质的基本规定，是该时期好教师的首要标准，教师的业务知识和能力也受到关注。

(二)资质合格——以符合资格和制度要求为标准(1978—1999年)

第二个阶段从改革开放到1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布。在此阶段，我国好教师标准逐渐进入制度规范时期，教师的学历规范、资格制度、职务制度、师德规范等都从法律或制度上得以明确。

此期的基础教育发展重点是“普九”，教育制度建设全面展开，教师队伍建设以符合资格要求为标准。《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等法律法规的颁布，标志着我国教师队伍建设进入规范化、法制化的轨道。其中，《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)是此期关于教师资质要求的最重要的政策文本。《教师法》不仅明确了教师的性质和地位，详细规定了教师的权利和义务、资格和任用、培养和培训、考核、待遇、奖励以及法律责任，而且还规定了教师的学历要求，使得“学历达标”成为一段时期内广大教师的追求。《教师法》还提出，国家实行教师资格制度和教师职务制度。1995年，国家教育委员会颁布《中华人民共和国教师资格条例》，重申了《教师法》中有关思想品德、身体条件、学历门槛的要求。在这一时期，好教师即学历达标、资质合格的教师。

在此时期，师德规范也得到了专门的强调。1997年国家教委和全国教育工会联合印发《中小学教师职业道德规范》，将教师的思想觉悟和个人品德都纳入到教师职业道德(师德)的范畴。此期出台的其他各项重要教育法律法规，也都强调师德的重要性。

(三)能力胜任——能够实施素质教育的教师即好教师(1999—2010年)

进入21世纪，“实施素质教育的能力”“高素质”“专业化”等词语正式在政策文本中出现，较好地概括了该时期国家对教师质量的要求。“好教师”的标准从上一阶段的“资质合格”逐渐发展为对质量的要求，教师实施素质教育的能力受到高度强调。

世纪之交，随着“普九”后我国基础教育“从‘应试教育’向素质教育转轨”的呼声日益高涨，以及国家教师队伍建设从制度建设转向内涵发展，教师队伍建设的重心逐渐从数量满足转向质量提升。为提升基础教育质量，全面实施素质教育，在1998年12月国务院批转教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》总体规划的基础上，1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式颁布，提出“建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍”，“建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的基本保证”。虽然此阶段的政策文本与之前一样重视教师的思想政治素质，但是本阶段的政策越来越强调教师的知识和能力，要求教师掌握宽广厚实的业务知识和现代教育技术，积极参与教学科研。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再次强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键”，特别强调教师要“重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础”。2002年教育部颁发的《中小学教师队伍建设“十五”计划》中，提出要“建设一支数量适当、分布合理、结构优化、富有活力的高素质、专业化的中小学教师队伍”。

可见，教师具备实施素质教育的能力，成为此时期政策文本共同的关注点。而且，师德在此时期仍得到高度重视。2000年8月，教育部印发《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》，阐述了全面推进素质教育中师德的重要性和基本要求；2008年4月，教育部《关于进一步加强和改进师德建设的意见》出台；同年9月，教育部重新修订并印发了《中小学教师职业道德规范》。

(四)素养超群——做符合时代要求的“高素质专业化创新型教师”(2010至今)

近十年来，为实现“到2020年基本实现教育现代化”的目标，同时为满足人民群众日益增长的接受优质教育的需求，2010年7月29日《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)颁布，高度强调了高素质教师队伍对于实现教育现代化目标的重要性，也对教师素质做出了新的描述，即“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力”。

在《教育规划纲要》的总体部署下，教师队伍建设拉开新的序幕。2011年教育部印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，把教师教育课程的理念概括为“育人文本，实践取向，终身学习”，并出台了《教师教育课程标准(试行)》，正式对教师教育机构的课程设置和实施做出具体规定。2012年，教育部颁布幼儿园、小学、中学《教师专业标准(试行)》，第一次系统地阐释了我国幼儿园、小学、中学教师的基本标准。《教师专业标准(试行)》从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三大维度，具体规定了教师应具备的素质。以《小学教师专业标准》为例，“专业理念与师德”维度包括职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域；“专业知识”维度包括小学生发展的知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识四个领域；“专业能力”维度包括教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展五个领域。至此，教师专业素质的内涵得以明确，教师队伍的专业化建设更加有章可循。值得注意的是，我国的幼儿园、小学、中学《教师专业标准》是教师的业务素质标准，是对教师作为专业工作者的基本要求。

2014年9月9日，习近平总书记在北京师范大学师生代表座谈会上，号召全国教师做“四有好老师”，把我国的好教师标准提到了一个新的高度：在师德上，要求教师站在国家的前途和命运、从社会责任担当的高度来履行职业使命；在业务上，要求教师具有过硬的专业知识和能力水平。2018年1月20日出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”，同时要求教师要“争做‘四有’好老师的示范标杆”。2018年2月11日教育部等五部门联合印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，2019年6月23日颁发的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》等文件，均提出要按照“四有好老师”标准建设教师队伍。2021年初，“建设高素质专业化教师队伍”还正式写入国家“十四五”规划中。

可见，在新时代，教师队伍的专业化建设得到前所未有的强调，教师专业标准得到明确。与此同时，师德的重要性持续受到关注，国家政策文本和领导人讲话均将师德的内涵进行了高度凝练和概括，对师德的要求也在不断提高。

三、新中国“好教师”标准政策变迁的基本特征

从上述梳理可知，一方面，我国好教师标准随时代发展而变迁，呈现出相对明显的阶段性特征；另一方面，我国好教师标准一直将思想政治觉悟放在突出位置，高度强调师德的重要性，与此同时对教师知识和与能力的要求也在不断提高。我国好教师标准变迁的上述特点，可以使用历史制度主义的视角进行分析。历史制度主义强调结构和历史的重要性，并突出制度的独特之处。借助历史制度主义的分析要点，本文将我国好教师标准政策变迁的特征概括如下。

(一)深层结构：思想政治素质是好教师的前提

历史制度主义认为特定的制度深深嵌入社会的整体制度结构中，与社会整体结构之间存在耦合关系；制度的形成和发展都受到社会的政治、经济和文化的影响。相应地，好教师也是特定社会场域中的好教师。我国特定历史时期的好教师标准深受当时的社会环境所影响。

从历时性来看，不同历史时期的好教师标准深深植根于当时的社会土壤中。从1949年新中国成立到“文化大革命”结束的近三十年时间里，中国的教育改革多由政治统领。[11]新中国成立初期，为了巩固新生的社会主义政权，同时受制于较低的经济发展水平，教师待遇低，培养成本高。政治成分和社会主义觉悟成为聘任教师的最基本也是最重要的条件，对教师的知识和能力要求不高。改革开放后，受国家教育制度建设的推动，以及我国普及九年义务教育的现实需求，教师培养与培训制度、资格制度、职务制度、职业道德规范等相继颁布，我国的好教师标准进入制度规范时期。21世纪初以来，出于知识经济社会的挑战和社会主义建设对人才培养质量的要求，教师实施素质教育的能力得到高度强调。近十年来，我国社会进入促进民生改善，全面建成小康社会的新阶段，逐步实现全体人民共同富裕成为国家主要政策的目标，基础教育尤其是义务教育成为由政府主导提供的旨在保障全体公民都能公平地获得的基本公共服务，好教师成为提高人民群众主观感受和满意度、努力实现所有适龄儿童少年“上好学”、实现国家和民族复兴的重要保障。好教师标准中也纳入了更深层次的道德责任和更高的素质要求，既要具备扎实学识和高尚的师德，也要具有社会责任的担当意识，以及社会发展所需要的“核心素养”和创新能力。

我国社会深层结构对好教师标准的影响，最典型的体现是在教师的思想政治素质上。我国教育政策十分重视中小学教师的政治立场，[12]“讲政治”是对教师的前提性要求。教师要在政治上忠诚于党和国家，思想上以马克思主义为指引，坚持党的领导、全面贯彻党的教育方针、坚持社会主义办学方向，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务。我国的好教师标准一直具有鲜明的政治色彩，相关政策文本都强调教师的思想认识要与党的教育方针、与我国社会主流价值观保持一致。教师的思想政治素质被纳入“职业道德”范畴，成为对所有教师的基本要求。这也是我国好教师标准中的一个典型特征。

(二)路径依赖：好教师标准紧紧围绕职业道德和业务素质两条主线

路径依赖指制度的惯性或制度的自我强化机制，即前一阶段的政策选择往往决定和影响着后一个阶段的政策方案。[13]制度一旦形成，其自我强化机制就会使之不断巩固，直至环境和条件的变化导致危机出现。在好教师标准政策变迁中，逐渐形成了两条主线：一是随着时间的推移，教师的思想政治素质、个人修养、教学伦理都被纳入到教师职业道德的范畴中，其内涵被不断丰富和拓展；二是随着社会和教育的发展对教师素质的要求不断提高，政策文本中对教师的知识与技能的要求也在不断叠加。笔者认为，好教师标准随着时代发展而渐进叠加的特征，就是政策变迁中的“路径依赖”。

首先，我国的好教师标准始终高扬师德的旗帜，相关政策文本始终把教师职业道德放在十分突出的位置。“教师职业道德”概念首先指教师在教书育人过程中所恪守的职业伦理，如关心、爱护全体学生，对学生“有仁爱之心”，这在政策文本中被反复强调。此外，如前所述，我国还将教师的思想政治素质纳入教师职业道德范畴，“师德”的内涵变得越来越丰富。

我国有关教师素质要求的政策文本，还将个人道德纳入职业道德中。好教师不仅要践行健康的职业伦理，还要有优秀的品德和高尚的人格，能够用自身的良好品德和人格魅力去感染学生，潜移默化地对学生发挥影响。事实上，我国对教师的道德要求超越了教师工作的范畴，而对其个人提出较高的要求。例如，《教育规划纲要》强调，“教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人”，其中的“淡泊名利，自尊自律”就属于个人修养的范畴。“四有好老师”标准也要求“好老师应该取法乎上、见贤思齐，不断提高道德修养，提升人格品质”，即“有道德情操”。

可见，政策文本中的“教师职业道德”概念由教师的思想政治素质、个人修养和职业伦理三部分构成。这意味着教师不仅在教书育人上要有“仁爱之心”，还应是一个政治觉悟高、道德修养好的“好人”。“教师职业道德”实际上成为对教师提出的全方位道德要求，成为“教师应当遵循的道德原则和规范的总和，包括教师的道德品质、思想信念、对事业的态度和情感，以及有关行为的规范等”。[14]因而，我国的好教师标准越来越强调师德的重要性，以师德为核心的教师专业性越来越突出。

其次，我国对教师业务素质(知识与能力)的要求也越来越高。21世纪以前，政策文本中对教师知识的要求可以概括为三大类：普通文化知识、所教学科知识和教育教学知识；能力要求主要是“胜任教育教学工作”。进入21世纪以来，除了教师知识和教育教学能力，教师的学习、研究、创新能力以及信息技术应用能力被不断纳入教师素质结构中。2012年的《教师专业标准》将教师专业知识具体划分为教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识四个领域；将教师的专业能力划分为教学设计能力、教学实施能力、班级管理与教育活动的设计与实施能力、激励与评价、沟通与合作、反思与发展六个领域。教师的知识与能力要求都得到进一步细化。近年来，“教育家”的提法把教师专业素质提升到了更高阶段，教育家的素质结构也更加丰富。

值得注意的是，从各项政策文本对教师素质要求的表述来看，教师职业道德(“德”)和业务素质(“能”)两条主线之间并非平行关系。教师职业道德更为根本，政策文本中明确要求教师要“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”。[15]“德”是好教师的前提性要求，而“能”则是好教师的本质内涵，是践行职业使命、实现育人目标的保障。

(三)变迁动力：我国教育发展的现实需求和重大教育改革推动好教师标准的变迁

制度变迁是外在环境整体转型所带来的压力和示范效应、制度供给与需求的不平衡等多种因素相互作用的结果。我国社会发展对人才培养质量的要求，基础教育发展重心的转变，尤其是重大教育改革事件，促使我国好教师标准在过去70年里经历数次修订完善。分析发现，我国好教师标准的变迁受到我国重大教育改革事件的推动，而这些重大教育改革来自我国教育发展的现实需求。

20世纪末，我国基础教育的重要目标是“普九”，教育规模的扩大导致合格教师数量严重不足，因此，政策文本对教师的要求主要是“合格”，即达到相应的资格要求。世纪之交，随着 “普九”目标的初步实现，我国教育面临深刻转型，“‘应试教育’向素质教育转变”的呼声日益高涨，“实施素质教育”成为基础教育发展对教师提出的新要求。为此，2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出要“深化教育教学改革，扎实推进素质教育”，强调“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键”。该文件对新一轮基础教育课程改革做出全面部署，教学目标上从“双基”转向“三维目标”，教与学的方式上从知识授受转向“自主合作探究”，课程结构上从分科课程转向分科课程与综合课程相结合。新课程对教师素质提出了全新的要求，好教师的标准随之发生变化。近年，为适应知识经济社会对人才培养质量的要求，深化落实“立德树人”根本任务，我国基础教育课程与教学目标进一步升级为培育“核心素养”，要求教师关注学生的关键能力、必备品格与价值观念，突显学科的育人价值。相应地，指向核心素养的教学能力成为教师能力的必然要求。

四、我国好教师标准的政策展望

从以上分析可知，“四有好老师”是对教师素质的总领性要求。其中，“理想信念”属于教师的思想政治素质(政治觉悟)范畴，“道德情操”属于个人修养范畴，“仁爱之心”属于职业伦理范畴，这三个方面的内涵在我国政策文本的“师德”范畴中均有体现；而“有扎实学识”则是对教师业务素质的要求。因此，可以说，“四有好老师”是对我国好教师标准核心内涵的承续。另外，“四有好老师”与我国2012年颁发的《教师专业标准》相比，后者的内容主要限定在业务素质和职业伦理上；而“四有好老师”则将我国一直以来对教师政治觉悟和个人道德水平的要求纳入好教师标准中，对师德提出了更高的要求，从国家前途、民族命运的高度来看待教师职业的重要价值，从而形成新时代引领教师队伍建设的纲领性、方向性要求。鉴于此，我们认为，我国好教师标准的践履及相关政策发展应该关注以下几个方面的问题。

(一)强化专业意识养成，促进教师的道德内化和自主发展

教师素质的提升需要教师个体认同和接纳社会对他们的要求，并自主、自觉地学习与内化。这就要唤醒教师的专业意识。根据科瑟根的“洋葱模型”，教师的专业意识是教师素质结构中涉及动力源泉的部分，具体包括教师的信念、认同和使命感，关涉教师如何看待自己的职业，想要成为一个什么样的教师、职业的终极目标是什么等问题。专业意识是好教师素质中最具决定性的部分。[16]

我国的好教师标准更多强调教师的社会价值，教师素质要求主要围绕国家政治体制和经济发展要求而形成。[17]然而，国家对教师素质的要求，只有被教师接纳和认可，变成对自己有意义的标尺，才能转化为教师自觉的行动。我国好教师标准中最重视的道德维度，更是依赖于教师的积极内化和自觉践行。爱国、忠诚、公平、正义等社会道德，只有通过教师的道德实践来体现。道德实践具有双重状态：一是教师本身做一个道德的人，自觉坚守严谨的道德原则；二是教师作为道德教育者，引导学生过一种道德的生活。无论是哪一种状态，都取决于教师对道德实践需求的理解和认同。[18]因此，提高教师群体职业道德发展的内在动力，是推进教师职业道德价值实现的重要基础。[19]未来的好教师标准要关注“教育意义”“教育信念”“专业道德”“自我发展”等指向教师专业意识提升的议题，引导教师充分认识并理解、领悟教师职业的核心与灵魂，由衷地热爱教师职业，自主自觉地提升自己的职业道德和业务能力。

(二)细化知识与技能标准，推动教师业务素质的持续提升

教育教学越来越成为一项复杂的专业工作，出色地完成这项工作，需要教师不断提高自己工作的专业性，而专业知识和专业技能无疑是教师专业性最重要的内涵。虽然我国早在1993年颁布的《教师法》中就明确提出“教师是履行教育教学职责的专业人员”，但教师队伍的专业化水平一直都不高。造成这一现象的原因较多，其中之一，是我国现有的教师标准(含教师资格标准、教师专业标准等)对教师知识与技能的规定较为笼统。我国现有的中学、小学、幼儿园《教师专业标准》，分别是对中、小、幼三个学段教师的笼统要求，并未涉及具体学科和年级的专业实践标准。《教师专业标准》与具体学科、具体年级的教师教学实践之间，还缺乏具体明确、可操作性强的脚手架。“四有好老师”标准则是一个更具统领性的方向性要求。具体标准的缺失还导致我国的教师培养与培训缺乏清晰的评价指标。当前，需要进一步研究、完善我国的教师专业标准，细化和凸显知识与技能标准，使之更加具体化、可操作化，并以此作为提升教师业务素质的依据。教师教育和教育政策也需要更加强调教师的知识与技能水平，促使教师提高业务素质，更加胜任专业工作。

(三)加强制度保障，完善社会支持体系

教师的教育教学行为与外部环境之间是一种互动关系，好的环境会促发好的行为。[16]好教师的养成并非单纯通过优化教师专业素质结构就能实现，造就好教师还需要建立完整的制度支持体系。而且，在教师队伍建设上，仅仅依靠自上而下的“说服”和“宣传”鲜有成效，关键是科学系统的制度建设。首先，通过大幅度提高教师待遇，提高教师职业的社会美誉度，使教师职业拥有较高的社会地位和职业自豪感，提高教师招聘的门槛，从源头上提升师资质量。其次，将好教师标准细化为教师培养和培训的质量标准，并在教师教育中充分挖掘利用优秀教师资源，为教师提供积极向上的榜样引领，构筑尊师重教的社会氛围，提升教师的职业认同感。[20]最后，要为教师的职业践履构建各方协同参与的社会支持体系，即“发展一种共享的责任概念，其中，包括学生、教师、学校行政人员、家长、政策制定者在内的所有教育利益相关者共同承担起提升与保障教育质量的责任”。[21]