对分课堂教学模式在高校思想政治理论课中的应用研究
——以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课为例

2022-03-18 10:06严向远

山西高等学校社会科学学报 2022年5期

严向远

(长沙学院马克思主义学院，湖南长沙 410022)

高校思想政治理论课作为“落实立德树人根本任务的关键课程”[1]，对于高校“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]尤为重要。近年来，在党中央的高度重视和领导下，各高校均加大了思想政治理论课(以下简称“思政课”)建设力度，这体现在教师队伍不断充实、教学方法渐次改进、教学质量有所提升等。但目前思政课仍然存在部分学生学习主动性欠缺、上课状态欠佳等问题，高校思政课教学效果有待进一步提高。之所以存在这些问题，除学生学习动力不足、部分思政课教师教学能力不强等因素外，思政课教学方式单一是一个重要原因。2014年，复旦大学张学新教授提出对分课堂教学模式，该教学模式在结合传统讲授式教学和讨论式教学优点的基础上创新而成。之后该教学模式逐渐在国内得到广泛应用，成为近年来教学改革理论与实践领域的一个研究热点。部分思政课教师先后尝试将对分课堂教学模式用于思政课教学，积累了一定的实践经验，还开展了相关理论研究。研究内容包括：对分课堂教学的基本原理、理念依据和现实价值；对分课堂教学模式与高校思政课的可适性；对分课堂应用于思政课教学的实施步骤、存在问题和优化策略等。根据思政课教学改革的要求，学界对对分课堂在思政课中的应用研究还有待继续推进，比如针对思政课具体课程“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课(以下简称“概论”课)的对分课堂教学研究较少。本研究建立在为期两年半的“概论”课对分课堂教学实践基础之上，分析总结了运用对分课堂教学模式讲授“概论”课的一般规律，以期进一步推进对分课堂教学模式在高校思政课中的应用。

一、高校思政课对分课堂模式教学实践

对分课堂是在吸收传统讲授式教学与讨论式教学各自优势的基础上形成的一种新的教学模式。对分课堂把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论形式进行交互式学习。“对分课堂把教学分为时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授、内化吸收和讨论”[2]，其“核心理念是权责对分，通过师生在教学过程中分享权力、共担责任，促进学生的主动学习，培养其核心素养和创新能力，实现全面、健康的个性发展”[3]245。本文以“概论”课为例来介绍对分课堂教学模式的应用。

笔者所讲授的“概论”课已经成为超星泛雅学习通平台的线上课程，笔者针对“概论”课某些内容还录制了微课。授课采用线上线下相结合的方式进行。线上16学时；线下课堂教学共12周，每周4学时，每次2学时，共48学时。线上线下授课时间合计为64学时。合班授课，授课对象为大学二年级学生，授课人数在70—100人之间不等。

(一)对分课堂教学准备

凡事预则立，不预则废。对分课堂是一种新的教学模式，有其内在要求和规律，所以教师在运用对分课堂模式授课前必须进行必要的理论学习和教学准备。

1.学习和掌握对分课堂教学模式相关理论。教师需深入了解对分课堂教学模式的基本内涵、教育理念、理论基础、操作方法及其与传统教学模式的联系和区别。同时，还要充分借鉴其他高校思政课教师在对分课堂教学方面取得的实践经验。

2.向学生介绍对分课堂教学模式。“合理实施对分课堂教学模式要求教师和学生必须满足重新定位自身角色的基本条件。”[4]在正式授课之前，教师要向学生介绍对分课堂教学模式的基本内涵、操作流程、具体要求等，让学生了解对分课堂教学模式的优势、学生所承担的角色和课程考核方式等，这有利于对分课堂教学的顺利开展。

3.组建班级课程学习小组。对分课堂教学的课堂讨论时间较多，建议分组学习。分组可根据班级规模、教室布局、学生意愿等进行，由各行政班学习委员负责，小组规模一般以4—6人为宜。

4.确定对分课堂具体实施方式。对分课堂具体实施方式包括隔堂对分、当堂对分和混合式对分。隔堂对分是指同一教学单元内容的教师讲授、内化吸收和讨论三个环节分两次课完成，前一次课的第二节教师进行讲授，学生课后完成内化吸收，后一次课的第一节课进行课堂讨论。当堂对分则是同一教学单元内容的教师讲授、内化吸收和讨论三个环节在同一次课内完成。混合式对分则是根据实际情况安排隔堂对分和当堂对分交替或者结合进行。授课前教师需要确定采用何种方式实施对分课堂教学。以往实践表明：隔堂对分比当堂对分效果更好,但因为“概论”课课时数较多，如果整个一学期都采用隔堂对分，势必造成学生课后作业繁重、精神压力大的问题。因此，笔者认为采用隔堂对分与当堂对分相结合、以当堂对分为主的方式较好。

5.认真做好课程教学设计。在每一次授课之前，教师要进行教学设计，设计内容包括：理论讲授的框架与内容，如讲稿和课件；内化吸收阶段学生独立学习的有关资料和作业布置；讨论阶段教师总结的大致思路等。教师必须全程发挥主导作用，课前对学生可能提出的共性问题要有基本预判，对要求学生必须掌握的内容要心中有数。在讨论阶段，教师的总结看上去是临场发挥的，但其实应是有所准备的随机应变，而不是无所准备的仓促总结。

(二)对分课堂教学实施

对分课堂教学过程分为教师讲授、学生内化吸收、课堂讨论三个环节。

1.教师讲授环节。对分课堂强调在学习一个专题或者一个新单元时，首先是教师讲授，讲授之前学生无须预习。该环节教师讲授时间比传统教学方式下的讲授时间要短，因此需调整讲授内容和方式。这种调整不是简单地缩减讲解内容，而是要改变讲解的方式，因而改变是实质性的。采用传统教学方式授课的教师大都对教学内容进行全面、细致的解读，运用经典案例、数据、视频等资料使讲解更为丰富和生动，间或提问让学生回答，但绝大部分时间还是用于教师讲授。教师讲授在课堂教学中具有不可替代的重要作用，但问题在于“一灌到底”的讲授能否被学生全部接受，况且要让学生在90分钟内始终保持足够的专注度也并非易事。所以即使教师准备得很充分、讲解得很用心，但实际效果不一定好。教师必须明白一点，教师讲得多、讲得好不一定等于学生学得多、学得好。对分课堂教师讲授环节主要是精讲。“教师的角色只是有限的知识传授者。有限，就意味着教师讲授内容的精炼性。”[5]讲解应该凝练、紧凑，主要是引导性讲授，讲解学习目标、内容逻辑结构、与其他部分关系、在课程知识体系中的位置等。换句话说，讲解“就是要在相对宏观的层面上，告诉学生学什么、为何学和如何学”[3]15。学什么，指框架、重点难点；为何学，指学习的意义和价值；如何学，是指学习的方法与策略，目的在于让学生课后独立学习更有效。通过教师讲授让学生明白学习内容的价值和意义，了解学习内容的整体图景，明确自己要达到的具体目标。

教师精讲要注意一定程度的留白。留白是一个技术活，教师要有意选择不讲或略讲某些内容，留待学生通过自主学习去领悟和体会。教师要充分信任学生，不要低估学生的能力和水平，但需根据学生的学习基础、学习能力和教学目标恰当选取留白内容。另外，教师讲授整体上不需要太透彻，要让学生有通过自己钻研找到答案的空间；也不要太精彩，要让学生自己去发现精彩。当然这是从整体上而言的，对于具体概念或重要的、难懂的内容，教师则必须讲清楚讲明白。教师的成就感不只体现在自己讲得有多好，教师更应该关注学生学得怎样，是否真正学有所获、学有所悟。

以“概论”课导论部分“马克思主义中国化的历史进程与理论成果”讲解为例。传统讲授主要讲解下面几个问题：1)什么是马克思主义？2)马克思主义怎样来到中国？3)马克思主义为什么要中国化？4)马克思主义中国化的科学内涵是什么？5)马克思主义中国化的理论成果有哪些？如果将五个方面全部展开讲解，辅之以适当的案例或素材，则用90分钟还不一定能讲完导论部分。在对分课堂教学中，对同样的专题则大致按以下五个方面来讲。1)学习目标。2)逻辑结构。先讲问题的由来，然后分析马克思主义为什么要中国化，之后阐释马克思主义中国化的具体内涵及实践成果。重在介绍逻辑结构，不全面展开。3)重点难点。重点难点都是马克思主义为什么要中国化。要讲明在中国共产党发展早期这个问题为什么没有引起足够重视，人们在运用马克思主义时为什么会犯各种错误；从理论逻辑、历史逻辑等角度展开讲。4)学习意义和价值。5)学习方法与策略。总而言之，讲授环节主要是讲学什么、为何学以及如何学。用一课时把这些问题交代清楚，让学生对本专题的逻辑架构、重点难点、学习意义和价值有清晰了解。

2.内化吸收环节。对分课堂第二个环节是内化吸收，即教师讲授之后，学生通过阅读、做作业等完成自主学习。作业是连接讲授与讨论的核心环节。隔堂对分情况下，教师布置的作业由学生在课后独立完成。理想的作业既要有相关性、基本性，也要有挑战性、开放性。作业难易程度要适中，分量要考虑实际学情，根据学生专业特点和学习能力来定，作业不可太多、太难，否则易引起学生反感。当堂对分情况下所有环节都在课堂内完成，作业布置可以相对简单。

布置作业是为了帮助学生“总结学习成果、促进思考、引发讨论和促进深入学习”[3]21，作业应重质不重量。除了传统作业外，对分作业还包括“亮考帮”。“亮”即总结学完后“感受最深、收益最大、最欣赏的内容”[3]21；“考”即就所学内容凝练问题，挑战组员；“帮”是明确困惑所在，清晰提问，求助组员解答。“亮考帮”作业是备选作业，不是必做作业。但每次“亮”的作业可以保留，让学生思考学习之后感受最深、收益最大的地方是什么。“考”和“帮”的作业则可以根据实际情况进行调整。

如采用隔堂对分，则可以把对分课堂和线上学习相结合。具体做法是：在课后内化吸收环节安排学生观看线上课程、微课及其他视频资源。同样以“概论”课导论部分为例，教师在课堂讲授之后，布置学生课后观看主题为“科学认识马克思主义中国化的基本内涵”微课视频并撰写感想和收获。因为有线上微课，所以对某些内容教师可以略讲或不讲，留待学生课后线上学习。同时布置学生课后阅读“习近平在纪念马克思诞辰200周年座谈会上的讲话”内容。课后作业通过学习通平台布置、提交和批改。提交时间不限，学生可随时提交，教师也可随时批阅。如果是当堂对分，课堂布置的微作业则是阅读教材导论部分，登录学习通平台阅读“习近平在纪念马克思诞辰200周年座谈会上的讲话”内容，思考新时代如何才能更好推进马克思主义中国化。

3.课堂讨论环节。对分课堂第三个环节是课堂讨论。在隔堂对分情况下，学生在课后已经完成了上一单元知识的内化和吸收，此时教师只需用很短的时间简要回顾上节课的内容和作业要求，随即安排学生展开讨论。如果是当堂对分，教师精讲之后，学生独自完成课堂作业，之后进行课堂讨论。讨论可以分为“小组讨论、教师抽查、自由提问、教师总结”[3]23四个环节。以4—6人为一组进行小组讨论，讨论时间为15—20分钟，要求学生围绕“亮考帮”作业，互相交流，谈谈收获、困惑，共解疑难。教师要提醒小组同学互相帮助、共同探讨，让每个人都有表达的机会。随后开展全班交流。首先是教师抽查环节。刚开始可采用小组自愿发言的形式，因为部分积极性高的小组渴望交流分享；随着课程推进，教师应注意观察各组表现的差异，可逐渐改用抽查方式，随机抽取3—4个小组进行交流发言；也可根据情况适当安排组间互评，即“每个小组的发言人在正式发言之前，首先需要点评之前小组的观点”[6]。每组发言大约2—3分钟，总用时大约10分钟。其次为学生自由提问环节。教师根据情况判断由其他学生作答或自己作答。最后，由教师解答共性问题，作简单总结，并对学生发言未涉及的重点内容给予提点。教师总结要回应学生重要关切，解答学生的共同疑惑；对于个别较偏的问题，教师可以课后和学生单独交流。总结环节十分考验教师的能力和水平，教师必须具备较好的分析问题能力、把握重点能力、深化提升能力等。为提高学生发言效率和质量，可以要求各小组做好讨论记录，准备简要发言提纲。教师也可通过检查小组发言提纲来督促学生认真开展课堂讨论。

二、高校思政课对分课堂模式教学成效

通过运用对分课堂教学模式讲授 “概论”课的教学实践，结合其他高校思政课教师的相关实践经验，我们认为高校思政课采用对分课堂教学模式授课符合教育教学规律和学生心理发展规律，符合党中央对思政课改革创新的基本要求，有助于提升教师的综合能力、学生的学习积极性，同时也有助于提升思政课的课堂教学效果和课程学习评价的科学性。

1.有助于提升教师综合能力。采用对分课堂模式讲授高校思政课是一个综合性的教学改革尝试，这一教学改革实践能够锻炼教师多方面技能，助推思政课教师整体素质提升。其一，提升教师学习能力。想要尝试或正在尝试对分课堂教学的思政课教师是教师队伍中兼具改革意愿、勇气和能力的先锋。通过了解教学模式、教学方法、心理学等理论知识，了解自我教育、渐进自主教育等教学理念，学习对分课堂教学模式理论、理念和操作步骤等，教师们极大地开阔了视野，优化了教学理念。其二，提升教师课程内容把握能力。对分课堂教学要求教师讲授时间适当减少，这无疑会倒逼教师认真思考和分析各教学专题的教学目标、教学重点难点、逻辑架构、学习意义、各专题前后联系等，有助于提升教师对课程内容的整体把握能力。其三，提升教师教学改革创新能力。对分课堂教学在理论和实践上都有待进一步深化，思政课教师应以对分课堂教学有关理论和经验为指导，勇于改革探索，力争摸索出适应具体课程目标和人才培养实际的成熟做法。在教改过程中，发现问题后需根据实际情况及时作出调整和改进。采用传统方式授课的教师在思想上更省力，主要考虑如何把课讲好；而采用对分课堂教学的教师既要考虑讲好课，也要考虑学生如何学好。对分课堂教学对教师的能力提出了更高要求，相应地也带来了一定挑战，教学过程中遇到的问题可能更多，也更考验教师运用智慧解决问题的能力和水平。

2.有助于提升学生学习积极性。高校思想政治理论课是为了“培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”[1]而设立的对学生进行系统的马克思主义理论和思想政治教育的课程，课程的政治性、思想性和方向性非常明确。具体到“概论”课，则是“让学生掌握中国共产党把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合产生的马克思主义中国化的两大理论成果，引导学生深刻理解中国共产党为什么能、马克思主义为什么行、中国特色社会主义为什么好，坚定‘四个自信’”[7]，最终要落实到学生对中国化马克思主义理论真学、真懂、真信和真用。学生学习是否主动对于课程目标的实现非常重要，而思政课实施对分课堂教学能极大地激发学生的学习主动性。“与其他教学模式相比，对分课堂的核心理念就是师生权责对分，使教师和学生都成为权责主体，成为参与课堂的主人。”[8]对分课堂改变了传统课堂教师是权威者、学生是服从者的角色定位，限制了教师的权力，增加了学生的权力，教师和学生是学习共同体。教师在讲授环节主要对学习内容进行引导性讲授，确保教学目标能够实现；教师的讲授应体现教师对学生的引导，包括内容和方向上的引导。允许学生根据所学知识对教师讲授内容进行内化吸收，允许学生通过课堂讨论表达想法、提出问题和解决问题，允许学生在课堂代表小组公开表达学习收获和学习困惑。对分课堂模式下，学生有更多交流和表达的机会，学习的主动性和积极性被大大激发。被赋予了更多权力的学生也自觉把自己作为教学主体之一，积极参与教学过程，从而爆发出强大的学习能量。

3.有助于提升课堂教学效果。学生的积极性被调动起来之后，思政课教学效果相应得到很大提升。教师在精讲环节主要进行引导性讲授，讲授质量提升。教师在讲解过程中基本不用提问，即使提问也是引导学生思考有关内容，而学生无须马上回答；这极大地保障了讲解的整体性和流畅性，学生反而更加容易集中注意力，接受效果更好。教师讲授的是经过自己思考和梳理后的知识，内容具有不可替代性，因此教师价值得到更大体现，学生更能感受到理论的魅力和逻辑的力量。在内化吸收环节，学生根据已有知识储备和认知进行自主学习，在这一过程中建构了新知识，发现了新问题，获得了成就感。在课堂讨论环节，通过小组讨论、交流发言和教师总结，学生表达了自己的学习收获，解决了一些困惑，感受到了思考和分析问题的多角度，其视野更加开阔，有满满的获得感。

在具体教学实践中，部分学生基础知识较好，积极思考问题，认真开展讨论，课堂交流发言时从容不迫、侃侃而谈，分析问题颇有见地，有时还能讲出一些有新意、有深度的观点，让教师颇感惊喜。这表明学生真正掌握了相关知识，形成了自己的价值理念。思政课对分课堂教学超越了单纯的知识传授，实现了“知识建构、能力形成和情感、态度、价值观养成的合一”[9]，实现了“教学目标价值性和知识性相统一，师生关系的主导性和主体性相统一，教学原则、方法的灌输性和启发性相统一”[10]，从而取得良好的教学效果，达到课程育人目的。

4.有助于提升课程学习评价的科学性。对分课堂教学是一种注重过程性、个性化学习的教学模式，学生在教学过程中主动参与和自我表现的机会较多，如小组讨论、交流发言等。教师根据学生平时表现和期末考核进行课程总体评价，这无疑提升了评价的科学性和准确性。笔者所在的“概论”课课程组采用的评价方式是平时考核和期末考核各占50%，两者结合可较全面地评价学生学习效果。平时考核包括平时表现和线上学习两部分，平时表现包括出勤、课堂表现(30%)，线上学习包括视频观看、作业完成(20%)。期末采用考试方式进行考核，考试满分为100分，客观题60分，主观题40分，考试成绩占课程总成绩的50%。期末考核主要考查学生对课程基本知识的掌握和理论运用能力，平时考核注重考查学生学习态度、学习能力、对理论的理解及活学活用能力等。采用对分课堂教学，教师往往对学生的平时表现更为了解和熟悉，相比传统授课模式对学生的评价往往更加科学和准确。

三、高校思政课对分课堂模式教学基本要求

总的来说，高校思政课对分课堂教学目前仍然处于初步探索阶段，还远谈不上成熟，需要在教学实践中不断探索。教师在积累丰富经验的基础上要进行理论总结，以期把握规律，推动思政课教学改革向着既定的目标迈进。高校思政课对分课堂教学要取得良好效果，往往需要教师、学生和学校三方的共同努力。为确保思政课对分课堂教学改革顺利实施，提升教学效果，笔者认为应从以下三个方面多加努力。

1.为提高思政课对分课堂教学质量，教师应坚持理论学习、实践探索和反思调整相结合。对分课堂教学模式符合教育学、心理学和思想政治教育规律，操作流程清晰，看上去难度不大，但实际所涉及的教学理念变化和角色变化非常大。教学模式关乎对教学规律、人才培养规律的认知，对教学中师生关系、角色和地位的认知，对人才培养趋势的认知。换言之，教学模式改革是一项综合性工程，涉及方方面面，不只是简单改变流程和方式而已。为此，教师要做好心理准备，坚持理论学习、实践探索和反思调整相结合。

首先，认真学习有关对分课堂模式的理论知识。要明白对分课堂是什么、为什么和怎么做，只有全面理解教学模式设计背后所蕴含的丰富理念和智慧，才能在具体应用实践中更好地把握和驾驭它。其次，积极投入对分课堂教学实践。大学生大多较为成熟，有主见、有个性，相对中学生而言更加适合对分课堂教学模式。教师不妨大胆尝试和探索，不用担心完不成教学任务，不要怕操作复杂，也不要怕出现问题无法应对，因为只有真正实践了、运用了，才知道改变是什么，才知道该模式好不好。最后，在教改实践中学会不断反思和调整。如果在教改过程中遇到了困难、碰到了问题，不要退缩和回避。先要返回理论，继续学习有关对分课堂教学模式的文献资料，仔细琢磨，判断自己对理论的理解是否准确；向其他正在进行教改的同行请教，学习别人的经验；与学生多沟通、交流，立足实际调整教学实践中的一些不成熟做法。教师要认识到自己正在进行的改革探索本身就具有极大的价值，对自己在对分课堂教学过程中取得的经验要进行总结，撰写论文并公开发表，以促进同行之间的理论交流。

2.为确保思政课对分课堂教学过程顺畅，教师应加强与学生的沟通和交流，实现师生共同成长。对分课堂的核心理念就是师生权责对分，这实际上改变了传统课堂上教师是权威者而学生只是服从者这样一种状况，强调教师对课堂的主导性和指导性，同时也尊重学生的学习自主性，学生在教师指导下学习。“教师指导的核心目标是提升学生的自主学习能力，包括学会学习和学会自我管理。”[3]247由此可知，对分课堂改变的不只是教师如何教，还有学生如何学。对分课堂教学实践的启动者是教师，但实施效果如何则取决于教师和学生的共同表现，而学生的表现则取决于他们的理论认知和行为意愿。因此，在教学过程中，教师必须加强与学生的沟通和交流，师生共同完成对分课堂教学过程，这种沟通和交流应该贯穿整个教学过程。“保持信息流畅通，不仅可以增进师生间的和谐关系，提高教师的亲和力，还可以有的放矢调节教学目标。”[11]教师只有在尊重学生的基础上与他们进行交流，才能了解他们的想法和状况，及时调整教学安排；学生也才能感受到教师对他们的尊重和平等相待，师生关系方能更加和谐，教学过程方能更加顺畅。

3.为保障思政课对分课堂教学顺利实施，高校应为思政课教学改革营造宽松的环境和氛围。高校思政课对分课堂教学实践目前仍处于部分教师的自觉为之阶段，而且是改革探索阶段，远谈不上成熟。对分课堂教学模式是，教师讲授占大约一半时间，学生通过讨论形式进行交互式学习占大约一半时间。相比于传统教学，教师讲得少了，学生参与得多了，与人们头脑中原来形成的优秀思政课标准有很大改变。同时，对分课堂教学模式下的课堂是一个“预设-生成”性课堂[12]，教师预设教学目标、教学内容、教学流程，但目标、流程的实现过程则是具体的、不一样的，因为学生的表现是无法预设的，所以是生成性课堂。传统教学中教师对整个过程有基本的把握，包括讲什么，怎么讲，用哪些案例或视频，在哪里提问等。而对分课堂则不一样，教师能把握的是对精讲环节的安排，但无法预知学生学完后会有怎样的感受或体会，课堂讨论交流发言内容如何，学生会抛出什么样的问题。对同一学习专题，不同班级的学生表现也不一样，有的班课堂讨论非常热烈，交流发言简练到位，提出的问题质量高，出乎教师意料。但有的班课堂小组讨论热烈程度不一，交流发言质量不够高，这与学习的内容及学生所学专业、知识积淀、思维能力、个人意愿等都有很大关系。所以，希望学校为思政课教师实施对分课堂教学营造宽松的教改环境，多角度全方位了解教学的实施过程，全面、科学、准确地评价教学改革的效果，给教师更多时间来实践和调整，不因一次课的成败就直接评判教师对分课堂教学效果，不给教师施加过大压力。