中学语文课堂中构建中华经典研读范式刍议——以《论语·学而篇》第一章为例

(深圳大学 饶宗颐文化研究院，广东深圳 518060)

要实现中华优秀传统文化在教育普及方面的创造性传承、创新性发展，就离不开对中华优秀传统文化的主体儒家思想的批判性继承和发展，就离不开系统、深入、细致地研读儒家经典，尤其是纳入经学范围的儒家经典。对于研读儒家经典即经学的意义，徐敬修说：“所谓经学者，经世之学也。研究之者，则进足以治理国政，退足以修己独善；考究其典章制度，则又有资于读史；而治文学者，则又可以审文体之变迁；治地理者，则可以识方舆之沿革。盖经为中国文学之祖，古来政治之源，其所概甚广，学者所不可不知也。”〔1〕对于要传承和发展中华优秀传统文化的新时期专业从业者，自不待言，就是对于广大非专业人士的中等文化以上程度者而言，也要认识到儒家经典对于文化传承和创新的源头和基础作用。但经典传承问题的核心不在儒家经典文本自身，而在于研读儒家经典的阅读者是否真正做到批判性继承、开拓性发展；儒家经典研读者以何种方式进入文本的意义世界并将之转化为当下和未来的精神生活元素，在一定程度上取决于经典研读教学范式的过程设置。这一过程展开后所确立的教学范式，能有效保证研读者的学习效果。

一、中华经典研读范式的演进

如何研读经典，历代多有论述，而系统论读书方法的当推南宋的朱熹，以其“书读百遍，其义自见”而影响久远。“凡读书，须整顿几案，令洁净端正。将书册整齐顿放，正身体，对书册，详缓看字，仔细分明。读之须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。余尝谓读书有三到：心到、眼到、口到。心不在此则眼不看仔细，心、眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。‘三到’之中，心到最急。心既到矣，眼、口岂有不到乎？”〔2〕此段文字对读书的环境预设、态度要求、读书步骤、读书方法等做了细致的规定，后来的私塾教育对朱熹的读书法有继承和发展，成为研读经典的有效范式之一，但在今天追求高效率的课堂教学上，由于课时的限制，学习目标的不同，只能是部分地继承，很难完全按照此方式展开教学。

晚清处于中西学遽然转换之际，民国时期则处在中西文化交融、交锋的激战时期，传统经典的学习内容如何处置，始终是学习内容争论的核心问题。张之洞的《书目答问》、胡适的“中学国故丛书”目录、梁启超的“最低限度之必读书目”、鲁迅的大学国文系应读文学书目、钱穆的7部“中国人所人人必读的书”，都是围绕选择哪些著作进行研读而展开，连带就如何研读经典的方式方法略有介绍，但大体停留在哪些章节可以读，哪些人注释的书可以读，书中哪些内容要精读，哪些内容可以略读浏览，对于如何具体研读虽有提及，但没有一种有效的研读经典范式确立〔3〕。

自20世纪90年代中期持续到21世纪的海峡两岸的读经现象，引人注目。关于“读经现象”，胡晓明教授在《读经：启蒙还是蒙昧·序》中说：“即一场有语文工作者、媒体工作者、文化批评家、教师、出版商、教育基金会以及学生和家长们多方参与，有思潮、有纲领，也有争论和批评，自下而上，有一定规模和影响的活动。”〔4〕该现象缘起于1995年第八届全国政协会议上赵朴初、冰心等九位老人联名提交《建立幼年古典学校的紧急呼吁》的议案。他们提议建立一所古典学校，招收一批幼儿，由他们亲自指导，专职攻读古代经典。但在当时，这个议案虽有实践尝试，但最终没能有效落地，也没有留下明确的经典研读教学经验。到了2007年，教育部、国家语委、中央文明办联合主办了“中华诵·经典诵读行动”，开展了中华诵经典诵读大赛、规范汉字书写大赛等活动，特别是诵读、书写、讲解等传承经典方式的提出，极大地推动了传统经典尤其是儒家经典通过教育途径开展传播。

然而，在教学实践中，经典的诵读、书写、讲解，更多只是作为一种学校综合实践活动方案的实施方式，当下课堂上研读儒家经典则表现在选择性阅读为主，主题式阅读、专题式研读为主，零碎的、功利的、片面的研读经典为主，没有形成一种有效的儒家经典研读课堂教学范式。如何构建一种儒家经典研读的课堂教学范式，能依靠学习者的主动性，随着研读儒家经典文本过程的展开，就能系统、深入、细致地读懂经典，得到思维的训练，思想的启迪，人格的完善，自然这也成为当下实施中华优秀传统文化传承和发展、构建贯穿国民教育体系始终的中华优秀传统文化课程和教材体系的重要课堂教学实践环节。

儒家经典研读的课堂教学范式的构建，关键是“有效性”。这里的“有效性”有几方面涵义：

第一是研读者的普遍有效。由于经典自身的文本古奥，时间久远，文言文与现代文之间差距过大，经典文本自身的开放性和多义性，一般研读者如果没有一定的训练，轻易不敢研读。如果研读方式得当，可以改变这一状况，促使所有受教育的国民都是经典的研读者。对于儒家经典的研读，应该享有“国民待遇”，人人有机会因儒家经典研读范式的确立而敢于且能够研读儒家经典，不能只是高端人群、专业人士或特殊人群享有研读经典的权利。

第二是指时间有效。研读者在教学范式实施过程中获取的历时性知识是可靠的、有学术依据的、经得起长时间检验的；所获得的共时性知识不是教授者一时一地传递出的偶然性知识，是有学理依据的知识传承或创新。

第三是指系统有效。此种经典研读教学范式能够确保研读者感受到儒家经典自身的丰富而不是碎片的、零散的知识体系，不能只顾一点不及其他，不能让经典的解读毫不顾及文本自身的逻辑自洽，更不能望文生义、牵强附会、胡编乱造。

第四是主体有效。此种经典研读教学范式能够确保研读者能根据自身的求知需求，选择系统的经典知识和解读资料，而不是事先安排的抽取排列的知识，研读过程的展开确保主体的全程参与，主动性探究学习始终处于主体地位，贯穿研读的全过程。

第五是导向有效。此种经典研读教学范式可以让研读者在完成学习过程后，得到思维的训练和价值引领，通过辨析历代的解释，结合自身的认知，修正完善自己的认知，确立基本正确的民族文化的情感、态度、价值观。此种导向不可能通过一次性的研读而快速完成，但是需要确保研读者能在探究性学习中得到多方面的触动，从而主动确立其认识的方向之维。

二、中华经典研读教学七步骤实践举例

下面以《论语·学而篇》第一章为例，来探讨在当下如何依靠自我学习过程的展开，从处理文本理解的不同方式中，不断加深乃至最终读懂经典(1)以下的经典读书法，充分借鉴了张志公先生《传统语文教育教材论暨蒙学书目》的研究成果，曾庆宁先生的“《大学》三鼎家学”的理论和实践,以及中国台湾地区始于1968年的《中国文化基本教材》的教学实践总结，即十六字课堂教学经验总结：“通其训诂，掌握精义。触类旁通，融入生活。”当然，十六字课堂教学经验总结只是就教学的要求做了原则性规定，不是经典教学范式，此处不展开讨论。。

《论语·学而篇》第一章：子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？ ”

此章内容，初中文化以上程度的国人，应该耳熟能详，对其意义也略有了解，但就是这么一章广为流传的内容，我们如何能做到系统、深入、细致地研读，从而训练我们的思维，巩固我们的价值立场，完善我们的人格呢？

为了确保学习者能正确、深刻地理解经典文本，得到经典传承的基本训练，拟按照七个步骤来开展(实际教学可以适当调节)：诵读经典、书写经典、注译经典、参读注译、完善注译、讲解经典、践习经典。

第一步：诵读经典。

诵读时，句读要正确，不可读破句子；正确读出文本字音；最佳境界是能按照古文的声律读出韵律之美，体味古人的意境。由于汉字是表意文字，经典文本大多数是单音节字，所以一般要求慢读，边读边体味其意境，作为理解文本的一个入门。

第二步：书写经典。

由于本章文本较短，可以抄写经典文本一遍；对于长文，则可以选择文中重要的段落或句子进行抄写，以对经典原文加深印象，但尽可能能默写出关键字词，这是必要的训练。此处，可以结合识字教学，对个别的关键字，就其字体源流、构字之理、用字之法来进行文字学解读。

第三步：注译经典。

这一步骤主要依靠研读者的知识积累和人生阅历，对经典文本展开注释阐述、翻译转换和情景假设，以调动个人的全部认识去理解文本，以实现当下的经典文本转换和主体性解读。此一步骤又可分为三个方面：

第一方面，注释关键字词，如：1.子；2.学(2)为了节约文字，有些关键字词不在这里展开，比如本章的“时”“习”“愠”，尤其是“君子”，读者如果有兴趣，可以自己进行对读。。注释文字要尽可能简短、严谨、周密，不要存在歧义。

第二方面， 翻译全章，要求内容准确、语句通顺、用词典雅。

第三方面，章旨辨析，研读者可以思考孔子当时说话的对象、时间、地点，什么问题促使孔子这么回答？说话目的是什么？能做到吗？有什么不足？

每个学习者都有自己的理解，就会有不同的注释和翻译，只要忠实地记录下来，那么就完成了这一步工作：自己注译经典文本。

第四步：参照注译。

选取历代名家的注解本，通过比较诸家在经典原文的注释、翻译、解读的不同，来理解不同时期学者的问题意识、学术路径和思想差异。本文选取朱熹《四书章句集注》〔5〕、杨伯峻《论语译注》〔6〕、钱穆《论语新解》〔7〕、孙钦善《论语注译》〔8〕、李零《丧家狗：我读〈论语〉》〔9〕(以下引文俱出自前列各书，不再单独出注)等五位学者的解读本来参照(选取版本的范围，当然可以根据研读者的自身条件和目的而有不同，此处只是做一个示范)。此一步骤也可以分为三个方面：

第一方面 ：比照阅读众家的注释文字，通过比较文字的不同，领略各自作者的关注差异，从而迅速找到理解文本的角度。

1.“子”的不同注释：

朱熹《四书章句集注》：不注。

杨伯峻《论语译注》：《论语》“子曰”的“子”都是指孔子而言。

钱穆《论语新解》：或说：“子，男子之通称。”或说：“五等爵名。”春秋以后，执政之卿亦称子，其后匹夫为学者所宗亦称子，孔子、墨子是也。或说：“孔子为鲁司寇，其门人称之曰子。称子不成辞则曰夫子。”《论语》孔子弟子惟有子、曾子二人称子，闵子、冉子单称子仅一见。

孙钦善《论语注译》：古时男子的尊称。《论语》中的 “子曰”皆用来称孔子，等于说先生。

李零《丧家狗：我读〈论语〉》：“子曰”，是孔子说。《论语》全书的“子曰”都是孔子说。古代子书，是以“子”称老师。如《孙子》十三篇，每篇开头多作“孙子曰”；《墨子》的《尚贤》等十篇，每篇开头也作“子墨子曰”。这样的“子”是对老师的尊称。研究《论语》，我们要知道，中国最早的老师怎么叫，学生称孔子为“子”，这个“子”是什么意思。“子”本来是贵族子弟的称呼。西周时期，贵族子弟多被称为“小子”，就连王，在神祖面前也自称“小子”。春秋时期，人们以“夫子”或“子”称呼卿大夫，即当时的贵族官僚。“夫子”是第三人称，相当他老人家。“子”是第二人称，相当您老人家。“夫子”也可简称为“子”。“夫子”和“子”都是尊称。孔子当过鲁大夫，很短，只有三年，但他的学生是用这个头衔称他们的老师。这里的“子”是“夫子”的省略。古代最初只有一门学问，即做官的学问，长官就是老师，这叫官师之学。孔子强调，读书要做官，这不是他的发明，而是官师之学的传统。“诸子”的“子”是来源于官师，称呼老师和称呼首长是一样的。

2.“学”的不同注释：

朱熹《四书章句集注》：学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。

杨伯峻《论语译注》：不注。

钱穆《论语新解》：学，诵，习义。凡诵读练习皆是学。旧说：“学，觉也，效也，后觉习效先觉之所谓谓之学。”然社会文化日兴，文字使用日盛，后觉习效先觉，不能不诵读先觉之著述，则二义仍相通。

孙钦善《论语注译》：不注。

李零《丧家狗：我读〈论语〉》：不注。

这五个版本的关键字词注释，作为研读者，如何理解不同的注释文字，理解其不同的阐释角度，乃至于思想分析，究竟哪一个更适合当下的解读，或者有助于当下的解读，这就需要我们准确理解注释者的学术立场和阐释原则，这十分有助于研读者在短期内了解学术思想的变迁和儒家文化的内在丰富性。

比如，怎么来注解“子”，简单化处理，“子”就是指孔子。但要说“子”就是孔子，会带来很多麻烦，《论语》中还有有子、曾子，更重要的还有“南子”，那个“子”还指一个女的，所以“《论语》‘子曰’的‘子’都是指孔子”，这个注解就比较完备，比较准确，不多一个字，也不能少一个字。如何完整、准确、严谨地注释经典文字，这是一个读懂经典很重要的方面。在过去，这门学问叫训诂，杨伯峻先生使用的训诂方法是义项法。而孙钦善先生的注释，既有对魏晋注释家的继承，也有对杨伯峻先生注释的吸收，更有对孔子敬意的表达，应该说是后来学者对历代注释的全面吸收。而李零先生的注释则考证文字多而思路清晰，也颇有见地。

再来看“学”的注释。朱熹《四书章句集注》：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”杨伯峻《论语译注》：不注。钱穆《论语新解》：“学，诵，习义。凡诵读练习皆是学。旧说：‘学，觉也，效也，后觉习效先觉之所为谓之学。’然社会文化日兴，文字使用日盛，后觉习效先觉，不能不诵读先觉之著述，则二义仍相通。”孙钦善《论语注译》：不注。李零《丧家狗：我读〈论语〉》：不注。这五个注释，选择哪个？为什么朱熹和钱穆对“学”注释内容甚多，而杨伯峻、孙钦善、李零对“学”都没有注释，是因为“学”太简单而不需要注释，还是太复杂而无法注释？那么我们就要从译文来看了，也就是第四步的第二个方面，比照不同注释家的译文：

朱熹《四书章句集注》：无译文。

杨伯峻《论语译注》：孔子说：“学了，然后按一定的时间去实习它，不也高兴吗？有志同道合的人从远处来，不也快乐吗？人家不了解我，我却不怨恨，不也是君子吗？

钱穆《论语新解》：先生说：“学能时时反复习之，我心不很觉欣畅吗？有许多朋友从远而来，我心不更感快乐吗？别人不知道我，我心不存些微怫郁不欢之意，不真是一位修养有成德的君子吗？”

孙钦善《论语注译》：孔子说：“学了以后而又按时复习，不也是很高兴的吗？有朋友从远方来相会，不也是很快乐的吗？人家不了解自己而自己又不恼火，不也是君子吗？”

李零《丧家狗：我读〈论语〉》：无译文。

朱熹《四书章句集注》没有译文，杨伯峻《论语译注》译文是“孔子说：学了，然后……”钱穆《论语新解》翻译为：“先生说：学能……”他把“而”翻译成“能”。孙钦善《论语注译》翻译为：“孔子说：学了以后而又……”李零《丧家狗：我读〈论语〉》没有译文。杨伯峻先生、钱穆先生和孙钦善先生的译文都对“学”没有直接翻译，有的直接保留了这个“学”字，有了在“学”后加了一个“了”字，甚至加了一个逗号。

“学”怎么翻译？没法翻译!这就涉及对中华传统文化的深度理解。

为什么没法翻译？因为在现在的汉语词汇里找不出一个词对应它。所以钱穆先生、杨伯峻先生和孙钦善先生干脆不翻译了，翻译了就是不准确的，还不如不翻译。就如同“仁”“礼乐”“孝”等中华文化的核心词汇，无法找到对应的有效的西方英语单词。

将不同注释文本做一比较后，就能看出哪一位注释作者偏重文献，哪一位注释者偏重理学，哪一位注释者偏重儒学的当代融合发展，哪一位注释者是实学立场。比如朱熹先生的理学阐释，钱穆先生的海外新儒家立场，杨伯峻先生严谨的实学立场，孙钦善先生的综合诸家择善而从，李零先生的文献梳理。

第三方面：不同注释家的章旨辨析。

朱熹《四书章句集注》：此为书之首篇，故所记多务本之意，乃入道之门、积德之基、学者之先务也。

杨伯峻《论语译注》：无。

钱穆《论语新解》：本章乃叙述一理想学者之毕生经历，实亦孔子毕生为学之自述。学而时习，乃初学事，孔子十五志学以后当之。有朋远来，则中年成学后事，孔子三十而立后当之。苟非学邃行尊，达于最高境界，不宜轻言人不我知，孔子五十知命后当之。学者惟当牢守学而时习之一境，斯可有远方朋来之乐。最后一境，本非学者所望。学求深造日进，至于人不能知，乃属无可奈何。圣人深造之已极，自知弥深，自信弥笃，乃曰：“知我者其天乎”，然非浅学所当骤企也。

孔子一生重在教，孔子之教重在学。孔子之教人以学，重在学为人之道。本篇各章，多务本之义，乃学者之先务，故《论语》编者列之全书之首。又以本章列本篇之首，实有深义。学者循此为学，时时反验之于己心，可以自考其学之虚实浅深，而其进不能自已矣。

学者读《论语》，当知反求诸己之义。如读此章，若不切实学而时习，宁知不亦悦乎之真义？孔子之学，皆由真修实践来。无此真修实践，即无由明其义蕴。本章“学”字，乃兼所学之事与为学之功言。孔门论学，范围虽广，然必兼心地修养与人格完成之两义。学者诚能如此章所言，自始即可有逢源之妙，而终身率循，亦不能尽所蕴之深。此圣人之言所以为上下一致，终始一辙也。

孔子距今已逾二千五百年，今之为学，自不能尽同于孔子之时。然即在今日，仍有时习，仍有朋来，仍有人不能知之一境。学者内心，仍亦有悦、有乐、有愠、不愠之辨。即再逾两千五百年，亦当如是。故知孔子之所启示，乃属一种通义，不受时限，通于古今，而义无不然，故为可贵。读者不可不知。

孙钦善《论语注译》：无。

李零《丧家狗：我读〈论语〉》：这一章好像研究生入学，导师给他们训话，主要是讲学习的快乐。第一乐是个人的快乐，你们来到我的门下，听我传道，按时复习，乐在其中。第二乐是和同学在一起，你们不光自己学，还不断有人慕名而来，成为 你们的同学，弦歌一堂，岂不快哉？第三乐是师门以外，别人不了解，千万别生气，因为你学习的目标，是 成为君子，学习是为自己学，别人不知道，照样是君子，你有君子的快乐， 内心的快乐，不也很好吗？孔了好学，把学习当快乐，认为求知的快乐比求知本身还重要(《雍也》 6.20)。这几句话，共同点是快乐。“说”即悦，是愉悦，“乐”是快乐，“不愠” 也还是愉悦或快乐。《论语》以此为第一章，很好。

通过比较众家的章旨辨析，可以加深对此章的背景和思想的理解。

第五步：完善译注。

在完成上面两步之后，依照第四步的参照，修正自注的注释、译文和章旨内容，形成自己认为相对准确、相对合理的注释和译文，重新做一遍注释、翻译和章旨辨析工作。

第六步：讲解经典。

有了上述的自己注译文字、参照诸家注译、重新完善自己的注译，无论是从字词句的理解，还是章旨的辨析，都有了一个扎实的基础，不再是感性的意见性理解，在此基础上，可以通过自我复述大意或者讲解文本内容，巩固和加深对文本的理解。

第七步：践习经典。

儒家经典是讲究经世致用或者说是用来修身致用的，不是为了纯粹知识的积累，当在较为全面的理解文本之后，就可以把这句经典的精神或原则带入到日常行为当中去。比如，在传统文化课上开展《论语》研读，如果把“子曰”的“子”翻译成“先生”，那么后辈对先贤的敬意一下子就显现出来，比“孔子说”要好。这个称谓也反映了态度、立场、价值取向。当我们习惯了“先生说”，那就是在课堂上的行为落实。“学”要综合来考虑，不仅仅是知识的学习，还有内在人格境界的提升，那我们就会对“学”有一个全面的理解。

三、构建中华经典研读教学范式的意义

当今社会，教育越来越普及，知识生产越来越丰富，科学技术快速发展，但无论如何，人性的养育、品性的提升、人格的完善，并不能随着知识和技术的发展而自动完成，必须借助文化的传承和发展，才有可能营造一个人人向善向上的育人氛围，而这离不开传统文化的代代传承，在解决这一问题上，上述研读儒家经典课堂教学范式具有极其强烈的时代意义：

第一，实现了儒家经典研读者从精英人群到大众读者的转变。

传统社会，由于特定的社会环境，形成了支撑儒家经典研读的国家制度，尤其是科举制的发展和成熟，使儒家经典的研读局限于少数的读书人，也就是士人，但当今是国民教育时代，要实现中华优秀传统文化贯穿国民教育体系始终的任务，新的研读范式建立，就可以满足大众读者对儒家经典系统、深入、细致研读的精神生活需要。

第二，既保证了经典传承中解读的时效性，又保证了经典传承中内容的系统性和丰富性，还在批判性的研读中训练了研读者的思维，实现了价值引领的教育功能。

这一研读儒家经典范式，化解了儒家经典传承中的灌输式学习、碎片化学习、标准答案式学习方式，研读者通过对历时性的经典内容注释的了解，在理解不同时代、不同区域、不同立场的注释者的阐释后，就可以在经典阐释的丰富内容中，通过比较异同、排比范围、推理概念乃至深度思考，实现了对研读者自身的共时性思维训练和价值达成。

第三，实现儒家经典传承的教师本位到学生本位的教学转换。

这一研读儒家经典范式，充分尊重研读者的认知主体，不是让注释者完全主导研读者的学习过程，而是在协助研读者完善自身知识结构的过程中实现学习。

虽然上述研读经典的课堂教学范式是以儒家经典为主来构建的，但并不局限于儒家经典。楼宇烈先生倡导中国人读好“三玄四书五经”(3)“三玄”是指《老子》《庄子》《周易》，“四书”是指《大学》《论语》《孟子》《中庸》，“五经”是指《周易》《礼记》《尚书》《诗经》《春秋左传》，《大学》和《中庸》都是从《礼记》当中抽出来的，本来各是一篇文章，《周易》是重复的，所以读九本书就可以对中国文化的根源性的典籍有了解了。参见：楼宇烈.中国的品格〔M〕.成都：四川人民出版社，2015:67-87。，读完这些儒家和道家的基本典籍，就是读懂了中国文化的根源性典籍，就能对中华传统文化的精神、思想有基本的把握。楼氏认为，中华民族的经典虽然数量繁多，但是统之有序，众多的经典之间是“述而不作，理念相通”的。“三玄四书五经”是代表了众多经典的内在一致性的。

确立了经典的学习范围，再结合有效的研读范式，对渴望进入传统文化大门的中等文化以上程度的学习者而言，通过“一门深入，七步渐修”，完全可以在当今社会实现对经典的系统、深入、细致的研读。一门深入，就是选一部自己喜欢的经典，比如楼氏推荐的任何一部，尤其是《四书》：《大学》朱熹改本1753个字，《论语》15836字(4)关于《论语》原文字数的统计，历来有不同说法，有12750字一说，有13700字一说，此处取李零教授的说法：“现在的《论语》，字数有15836字，不包括重文186字。古人统计字数，习惯是不计重文。”见：李零.丧家狗：我读《论语》〔M〕.太原：山西人民出版社，2007:36。；《孟子》34685个字，《中庸》3568个字等，字数在今天来说，都不算多。怎么深入呢？就是上述的七个步骤的经典研读范式，希望通过这样的设计，实现《大学》里面说的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的中国人研读经典的学习方式，并让这种学习方式影响我们的生活方式和工作方式，从确立民族文化的归属感，生发出文化自觉和文化自信。