立足于学生主体的兴发教学改革

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

教学的基本要素是学生、教师和教材三个方面。教学改革必须重新关注教学的三个核心要素，并确认三者的内在关系。在传统教学中，三者的关系往往呈现为教师消化和加工教材(即“备课”)，然后以“讲课”的方式转告学生。也就是说，这三者之中教师是主体，学生只是接受者。课堂教学的重点是教师讲授，学生的责任是“上课认真听讲，不做小动作”。教材只是一个从教师到学生的中介。

相反，现代教学的基本精神是让学生直接面对教材，教师只是学生面对教材的中介。这时，在三者的关系中学生是主体，学生的主要责任不再是“认真听讲”，而是自主学习。20世纪初已经提出了“学生主体”或“儿童本位”的口号，但是这个口号至今并没有完整地兑现。中国教育界并不缺乏教育口号和教育方案，真正缺乏的是真诚的行动。我们需要在行动中认真地贯彻口号，落实方案。

一、重申“学生主体”的教育纲领

中国教育界讨论或赞赏“学生主体”的人不在少数，但真正接受和践行“学生主体”的人并不多见。学生主体的“说客”常有，学生主体的“行者”不常有。更有甚者，不少人嘴里呼喊“学生主体”，心里却惧怕“学生主体”。

从2019年12月26日到2021年12月26日，广州市海珠区第二实验小学集团进行了三年的课程与教学改革行动研究。我们所有的课程与教学改革，一言以蔽之，可曰“学生主体”，或曰“主体主义”。

围绕学生主体这个大方向，我们发动学生以学思行的方式展开自主学习。在学生展开学思行的过程中，教师的重要作用不是讲课，而且以课堂回音的方式兴起和引发学生自学。学生的学思行和教师的课堂回音，一起构成兴发教学。

学生主体的课堂教学的第一个含义是学生自主地“学”。古典意义上的“学”主要指阅读，而真正的有效的阅读包含学和问两个环节。学生不仅要阅读，还要提出问题或困惑，不提出问题的阅读是虚假的阅读。

学生主体的课堂教学的第二个含义是学生自主地“思”。学生主体不仅意味着学生自主地学与问，而且在学与问之后，学生必须针对自己的困惑提出假设，并围绕自己的假设与他人展开讨论。真正有效的“思”包含思和辨两个环节。有效的“思”不止于提问，而是在提出问题或产生困惑之后，针对自己的假设或困惑，尝试性地提出解决问题的方案。

学生主体的课堂教学的第三个含义是学生自主地“行”。课堂教学中的“行”主要包括复述、模仿、练习、实践等行为和行动。有效的课堂教学不仅学与问，也不仅思与辨，最后必须落实为笃行。

学思行教学并非我们的发明，我们只是返回教育的元点，从中国古典教育哲学《中庸》那里汲取教育改革的灵感。《中庸》的完整说法是：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”

按照王夫之的解释，“学问思辨行”五个步骤可进一步压缩为三个关键步骤：一是学问，即博学(阅读和见闻)、审问；二是思辨，包括慎思、明辨；三是笃行，把知识用于练习或者用于实践〔1〕。

这就是我们提倡学思行教学的由来。作为主体的学生以学思行的思路展开自学之后，教师的主要责任就由原来的备课和讲课转移到兴起和引发学生自学的激情。

二、学生主体的动力系统：从知识教育到情意教育

学生的学习原本包含“知情意”三个要素。可是，当下的中国学校教育仅仅重视知的学习，却很少关注学生的情与意。问题的关键在于：如果没有情与意，知识学习真的会发生吗？

我们所进行的课程与教学改革，就是要恢复教育的完整性，不仅重视学生的“知识学习”，而且重视“情意教育”。

情意教育包含情感教育和意志教育。在情感和意志之间，意志教育是主要目标，意志包含意志行动(以及与之相关的理想、信念)。知情意三个要素已经比较完整地涵括了学习的内容。有人提出应该在知情意之外加上行，将知情意三要素变成知情意行四要素。其实，意已经包含了行，有意志的人，必有理想、信念和行动，而且坚守意志本身就是一种行动。表面上看，意志是人的情感。实际上，意志是人的理性和理性行为。情意教育就是通过情感教育发展学生的意志品质和行动精神。情感虽然也是教育的目的，教育要让学生成为有情感的人，但是，情感除了作为教育的目的之外，情感本身还是学习知识和发展意志的途径(工具、手段、方法)。

为此，我们重新调整了课程与教学改革的思路。课程改革的核心主题是包含德智体美劳情的新六艺课程体系。我们将其概括为相反相成的三个概念：通情达理，文武双全、劳逸结合。这三个概念包含了德智体美劳情六个元素。

新六艺课程体系中的情感教育原本内嵌于德智体美劳五育中的德育。德育主要包含了公民情感教育和公民法治教育两个方面。为了突出情感教育的功能，我们将情感教育从德育中抽取出来，使“五育并举”演化为新六艺课程体系。这样做的意图是：以情感教育撬动整个五育并举和五育融合。由此，我们制定了集团教育改革战略：把人格教育作为第一教育。

人格教育包含积极人格和消极人格两个方面。在日常生活中，积极人格有褒义的倾向，消极人格有贬义的倾向。但是，作为学术概念，积极人格与消极人格都是中性的词语。积极人格的内核就是主动精神，它的语法格式是“我要……”。主动与积极的英语都是active。消极人格的内核是遵守禁忌，包括遵守道德禁忌和法律禁忌。它的语法格式是“我不要……”。

为了落实“把人格教育作为第一教育”的集团教育改革战略，最初，我们将人格教育的核心确定为爱与意志。后来，我们借鉴心理学的大五人格分类框架，将人格教育的内容确定为五个方面：开放性，严谨性，乐观性，宜人性，情绪稳定性；并简称大五人格教育。

同时，我们探索了大五人格教育中五个要素的关系，将大五人格教育归纳为三个相反相成的维度：一是开放而严谨，包括开放性和严谨性。二是自信而谦逊，包括乐观性和宜人性。三是敏感而情绪稳定，包括神经质和情绪稳定。至此，我们集团进行的人格教育的目标就界定为：培养开放而严谨、自信而谦逊、敏感而情绪稳定的人格。

在大五人格教育的三维目标中，每一个维度都由一个积极人格和一个消极人格构成。在开放而严谨的目标中，严谨是积极的，开放是消极的；在自信而谦逊的目标中，自信是积极的，谦逊是消极的；在敏感而情绪稳定的目标中，情绪稳定是积极的，敏感是消极的。

我们推进积极人格和积极教育学时，并没有丢弃消极人格教育。我们的思路只是以积极人格教育为主，以消极人格教育为辅。

我们将“自信、严谨、情绪稳定”为核心的人格教育称为积极教育。这是我们集团课程与教学改革的重点。我们特别制定了积极教育评价体系，从积极教育学的视角制定有关课程评价标准、教学评价标准、学生评价标准、教师评价标准、校长评价标准和家长评价标准。同时，我们将以“谦逊、开放、敏感”为核心的消极人格教育称为社会情感学习。广义的社会情感学习包含积极人格教育和消极人格教育。我们选择狭义的社会情感学习。狭义的社会情感学习的重点在于以“谦逊、开放、敏感”为核心的消极人格教育。

从知情意的元点出发，我们将教育改革的理论视角确定为积极教育学。立足于积极教育学的理论视角，又将课程与教学改革的实践路径主要集中在两个方向：

第一，鼓励学生养成“自信、严谨、情绪稳定”的人格品质。教师要鼓励学生养成自强不息的积极人格，发展自信、自学、自食其力的独立精神。鼓励每一个孩子发出自己“我要”的声音。为了发展学生的自信品质，我们制定了集团“四句教”：让每一个孩子过有尊严的生活；让每一个孩子发出自己的声音；让每一个站起来发言的学生体面地坐下；教室里每一个不起眼的孩子是很多人心中的全部。

为此，我们开发了积极课堂教学模式，也可以称之为自学本位的兴发教学体系。所谓兴发教学，就是兴起和引发学生积极自学的激情。我们设计了学生的积极自学的三个关键环节：课堂阅读(让学生自己读书)、课堂辩论(让学生自己质疑和讨论)、课堂行动(让学生自己做练习、实践)。这个灵感来自《中庸》的博学、审问、慎思、明辨、笃行。湛甘泉、王船山等人将这五个步骤压缩为三个步骤：学问、思辨、笃行。我们称之为学思行。教师的责任就是以及时而真诚的课堂回音，兴起和引发学生的学思行。课堂回音的具体策略是重复(或归纳)、追问(或征询)和点评(或补充)。课堂回音的禁忌是：学生发言之后，教师不要采用类似“很好(不错、很棒)，请坐”的方式应付、敷衍学生。

积极教育学所提倡的学生的学思行和教师的课堂回音，一起构成兴发教学。学思行的每一个环节都是学生的自学，它的重点在于把课堂还给学生，让学生积极主动地学习。教师的作用是以及时而真诚的课堂回音，兴起和引发学生的学思行。学生的学思行类似汽车的发动机，教师的课堂回音类似汽车点火的钥匙和油门。发动机虽然重要，但如果没有点燃油门的钥匙和踩油门的行为，汽车的发动机就不会发动。教师的课堂回音就是唤醒和点燃学生自信、自学、自食其力的激情。换言之，为了发展学生自信、自学、自食其力等积极人格，教师需要为学生提供点燃油门的钥匙和施加踩油门的行为。

第二，鼓励学生养成“谦逊、开放、敏感”的人格品质。教师要提醒学生养成厚德载物的教养，让学生有他人意识，不固执，有同情心和同理心。鼓励每一个孩子以“我不要”的方式守住底线，自己的自由以不侵犯他人的自由为前提，做一个让他人感到舒服的人。

为了发展学生“谦逊、开放、敏感”的社会情感，我们集团提倡三段论的“Yes And文化”：第一步，从No idea到No because，鼓励学生提出自己的观点。第二步，从No because 到Yes but，鼓励学生在先肯定他人的前提下提出自己的观点。第三步，从Yes but到Yes and，鼓励学生真诚地欣赏别人的观点同时提出自己的补充意见，学会从“好，但是”转向“好，同时”。我们特别推荐一部电影《好好先生》，鼓励学生学会说Yes And。同时，我们还推荐了电影《温暖的抱抱》，提醒学生关注过度严谨而不开放的消极后果。

三、学生主体的核心精神：从阴柔教育返回阳刚教育

大五人格教育的三维目标其实包含了三个积极人格(自信、严谨、情绪稳定)和三个消极人格(谦逊、开放、敏感)。接下来我们需要考虑的问题是：在三个积极人格(自信、严谨、情绪稳定)和三个消极人格(谦逊、开放、敏感)之间，哪一个更为重要？

积极人格是刚性的，接近《周易》的“自强不息”的乾卦精神，消极人格是柔性的，接近《周易》的“厚德载物”的坤卦精神。这就是我们集团文化所强调的“刚柔相济”的由来。

刚柔相济并非刚柔平均、刚柔平分、刚柔平等。平均、平分、平等思维是一种懒汉思维。如果考虑《周易》的教育智慧，那么，刚柔相济的重点是刚。乾卦是《周易》的首卦，坤卦是继乾卦之后的第二卦。乾卦蕴含的自强不息精神是主德，坤卦提倡的厚德载物精神只是辅德。

按照《周易》的教育智慧，与自强不息相关的自信、严谨、情绪稳定等积极人格是主德；与厚德载物相关的谦逊、开放、敏感等消极人格是辅德。教育的首要目标就是让学生养成自信、自学、自食其力等自强不息的积极人格。这就是积极教育学的核心价值观。

在社会生活中，谦逊、柔顺、合作等厚德载物的精神也是重要的。但对处于青少年阶段的学生而言，谦逊、柔顺、合作等厚德载物的人格只是辅德，自信、自学、自食其力等积极人格才是主德。

据《周易》的提示，在养成自信、自学、自食其力的自我奋斗、独立意志的积极人格的同时，也要有谦逊、柔顺、合作的他人意识和社会情感。以自强不息的乾德为主，以厚德载物的坤德为辅，这就是刚柔相济的含义。

刚柔相济的秘密在于外柔内刚、以柔克刚。外柔内刚意味着，刚是核心的、内在的，柔只是辅助的、表面的。《周易》总体上贵阳薄阴，重内轻外。

按照《周易》贵阳薄阴、重内轻外的原则，刚柔相济和以柔克刚的秘密都在于外柔内刚。以柔克刚的真实含义是，强者可以适当示弱，让自己显得外柔内刚。外柔内刚的人可以克服内外皆刚或外强中干的人。以柔克刚并非说柔就能胜过刚，只是说，外柔内刚的人比内外皆刚或外强中干的人更有竞争的优势。相反，如果一个人不仅外柔，而且内柔，没有内在的实力，甚至外强中干，他如何克服有实力的、刚性的人？这是不可能的。

即便柔情似水，有类似山不转水转、滴水穿石的现象，也不能说水以自己的柔克服了对方的刚。恰恰相反，山不转水转、滴水穿石的现象说明水是外柔内刚的。如果水遇山则止，如果水不是持久地滴而是随风飘散，那才说明水只有柔没有刚。这样看来，山不转水转的重点在于“转”，滴水穿石的重点在于“滴”，而且在于执着地“转”、持久地“滴”。执着地“转”与持久地“滴”显示了水的外柔而内刚。正因为水的精神是外柔而内刚，才成全了水的威力与强大。水的外柔内刚还意味着：水既可能显示柔性，柔情似水，也可能呈现为刚性，爆发洪水或海啸。不仅水是外柔内刚的，万事万物，凡能成功者，都是外柔内刚的。

在一般人看来，乾代表父亲、理性，坤代表母亲、情感。母亲的情感似乎比父亲的理性更重要。比如，人们似乎更喜欢用母亲的称谓来表达自己喜欢的学校、河流、祖国，有母校、母亲河、祖国母亲的说法，而没有父校、父亲河、祖国父亲的说法。在谈论学校、河流、祖国等情感的时候，人们当然会想到母亲，所以有母校、母亲河、祖国母亲的说法。但讨论力量、理性的时刻，人们会想到父亲。小孩遇到可怕东西，比如遇到蛇，会本能地喊“妈呀”，而小孩子在被同伴欺负时，却更可能说“我要告诉我爸爸”。在日常生活中，很难说母亲重要还是父亲重要。但是在《周易》中，代表天空、理性、父亲的乾卦精神比代表大地、感情、母亲的坤卦精神更重要。

按照《周易》的思路，理性比情感更重要。中外哲学普遍认为理性比情感更重要，提倡以理性(比如意志)为主，以情感(比如爱)为辅。

西方哲学的基本框架是柏拉图提出的理性、激情和欲望，其主流观点是人的理性借助激情控制人的欲望。即便休谟那样的哲人强调情感，甚至认为理性是情感的奴隶〔2〕，那也只是潜流和支流，并未撼动理性为本的主流。

与之类似，中国哲学的基本框架是孔子提出的智仁勇，把理性看得比情感更重要，甚至后来有人提出“存天理灭人欲”。只是，当理性严重压抑了情感，当理性过度控制了个体的自信，就会有孟子、陆九渊、陈白沙、王阳明、康有为、谭嗣同等人站在心学的立场为情感正名，为自信正名。

在孟子等心学倡导者那里，为何情感成为一个重要议题？原因就在于，当情感受到理性的严重压抑的时候，情感就会被关注。理性类似汽车的发动机，发动机很重要，发动机的质量决定汽车的质量。情感(尤其是激情)类似给汽车发动机点火的钥匙。如果没有点火的钥匙，无论发动机的质量多么好，汽车也不会转动、奔跑。也正是在这个意义上，我们特别关注了情感教育。情感教育的核心是让学生过有尊严的生活。教师要尊重学生，尊重学生就是点燃学生的激情。我们把尊重学生称为“兴发”。兴发教学就是兴起和引发学生自信、自学、自食其力的激情。兴发的途径是情感，但兴发的结果是理性。自信貌似情感，其实自信、自学、自食其力都是理性，是理性精神的内核。我们要做的事情是：用情感来兴发学生的理性，让他自信、自学、自食其力。

总之，我们重视情感教育，但并不意味着情感比理性更重要。我们关注情感，尊重学生，最终指向的目标依然是学生的自信、自学、自食其力等理性精神。

也正是在这个意义上，就中国当下教育而言，孟子的教育观念比荀子的教育观念更重要。荀子重视情理关系中的理(克己复礼)，重视学思关系中的学(读书)，重视知行关系中的知。荀子谦卑，推崇权威知识，荀子观念接近坤卦的厚德载物。孟子重视情理关系中的情(凭借性善论而走向通情达理的大丈夫精神)，重视学思关系中的思(有主见的自学)，重视知行关系中的行。孟子自信，推崇有个人的自学自得，孟子观念接近乾卦的自强不息。因此，有“少不读荀，老不读孟”的说法。

孔子开创的儒学原本刚柔并济，孟子发展了儒学的刚性，张扬自信与自得；而荀子延续了儒学的柔性，隆礼重法，重学轻思。孟子与荀子的对立，开启了儒学内争。在孟子看来，汝之蜜糖，吾之砒霜；古之良臣，今之民贼。后世尊孟而黜荀者甚至认为：“二千年来之学，荀学也，皆乡愿也。”〔3〕孟子自负，合少年气象。荀子谦逊，属老年修养。故有“少不读荀子，老不读孟子”。少读荀子，易未老先衰；老读孟子，失人情世故。

“少不读荀，老不读孟”意味着，少年要自信，可以多读《孟子》，从《孟子》那里汲取舍我其谁的大丈夫精神。人长大了，变老了，要谦逊，可以多读《论语》，从《论语》那里汲取宽容、谦逊的中庸精神。老年人至多只能偶尔说“老夫聊发少年狂”。如果像苏轼那样经常说“老夫聊发少年狂”，就容易伤害他人，也容易遭他人的嫉恨。苏轼曾反思：“人皆养子望聪明，我被聪明误一生。惟愿我儿愚且鲁，无灾无病到公卿。”〔4〕

有人会质疑：如果学生过度自信，怎么办？自信到自负的程度，不知天高地厚的程度，怎么办？

如果把谦虚和自信放在一个横坐标上，从空间位置来看，很难说谦虚和自信哪一个更重要。抽象地谈论谦虚和自信哪一个更重要，也很难有令人信服的结论。最好的理解是把谦虚和自信放在一个纵坐标上，从时间的角度，从成长阶段的角度来看这两者的关系。这样就容易获得比较令人信服的结论。就少年阶段的学生而言，让他们多一些自信，甚至让他们多一些自负，这不是坏事。等到他有了更多的经历，等到他进入社会了，他自然会发现山外有山、人外有人，他会逐渐变得谦逊。

总之，学生主体的教学推崇阳刚、自信、主动、积极的教育。这种阳刚、自信、主动、积极的教育在课堂教学中显示为以学生为主体的学思行，包括课堂阅读、课堂讨论和课堂行动。教师的责任只是兴起和引发学生自学的激情。如此，教师的首要责任就由课堂里的“讲师”转变为课堂里的“守望者”。