乡村小规模学校全科教师身份：游移与辨识

(宁夏大学 教育学院，宁夏银川 750021)

自从2006年湖南、重庆等地兴起定向培养“3+2”五年制全科师范生，全科教师就引起了大家的关注。全科教师的培养实践一度被视为解决乡村教师问题的重要法宝，既顺应了小班化教学的发展趋势，又增强了师资地方适应性的需要，更是成为激活乡村小学办学活力的生力军，全科教师“一专多能”的综合素养深受乡村学校领导和教育行政机构的青睐。然而，全科教师经过这些年的发展，依然存在核心概念偏颇、培养观念偏误、培养定位偏狭、培养机制偏离及培养课程偏失之类的问题〔1〕。教师身份受个人和专业两个维度的影响〔2〕，无论是社会群体还是教师自身对全科教师的身份边界都难以准确把握，尤其在乡村小规模学校这样特殊的工作场域，全科教师自然避免不了要面临身兼多科甚至全部学科的教学工作，致使学科身份遭受来自不同方面对于“全科”等于“全部学科”的质疑与挑战。这无形之中造成了乡村教师对于自我身份认同的动摇和迷失，甚至影响教师对职业诉求从本体性存在转向工具性存在〔3〕。

如果学界对于全科教师的讨论仍然停留在培养内涵、素质结构、价值性、培养模式以及培养路径方面，迟迟不能认真审视全科教师的身份边界，不仅会造成教师自身职业属性分歧，也会进一步加剧教师本体对自我身份边界的迷失和困惑。有鉴于此，本研究将致力对乡村小规模学校全科教师身份边界属性进行再认识，深入探究相关质疑的症结所在，以期更好地回应现实关切。

一、乡村小规模学校全科教师的身份属性

“身份”作为一个社会学的概念，最早源于拉丁文“idem”，原意为“相同、同一”。在哲学中，身份更多是回应“人是谁”“我是谁”的本体论问题；在社会学中，身份常常意指个人如何在社会化过程中习得的不同角色和规范〔4〕。据埃里克森(E.H.Erikson)的身份理论，身份是在群体之间的人际互动中发现的差异性格和归属感，来自于自我分类或认同的反射性活动所产生的自我观点〔5〕；也就是说，个体或事物在不同人际场景中会表现出个体差异性，而全科教师身份差异性不仅体现在人际互动中外在如何看待教师身份，也关系到教师自身对于内在身份自我期待和认同〔6〕。

在中文语境下提及的“身份”往往有两方面的意思：一是社会上的含义，相当于社会地位或者制度化的身份，这是社会赋予个人或角色与其他社会角色相联系的标志；另外一层含义就是个人作为身份主体对于自我本体性的认同和看法。根据肖正德教授将教师身份界定为在某一社会系统当中的特定时空位置，及由此带来的地位、职责、功能等认识划分〔7〕，本研究主张从“社会—教学—功能”三个维度去审视全科教师所衍生的身份角色，进一步将其归纳为社会赋予的地缘身份、教学决定的学科身份以及处在职业场域发挥的功能身份。

(一)乡村小规模学校全科教师地缘身份

地缘身份源于社会学概念“地缘关系”。地缘关系无论在近代还是当下的中国社会均构成了组织化的重要机制，它是同乡群体在异地生存中获得情感归属、建构身份认同、扩展社会资本的重要载体〔8〕。探究全科教师的地缘身份必须结合中国乡土社会地缘结构，回应全科教师群体融入乡村学校的始末缘由。

湖南、重庆等地第一批全科师范生毕业进入乡村学校，有效弥补了乡村地区师资的短缺。2012年教育部等五部门印发的文件指出，“要扩大小学全科教师培养规模”〔9〕。2018年，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养 “下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师〔10〕。相比一般本土化乡村教师而言，全科教师常年生活在城市，接受全科师范教育之后基于定向培养协议去往乡村学校任职，经历从城市到农村这种跨度，难免会因为地缘因素导致生活、工作方面的冲突与不适。但需要明确的是，全科教师的诞生就源于乡村学校的小班化、多科型、复式班教学需要，全科教师的舞台主要在乡村，也正是因为有了全科教师的加入才能保证和维持乡村小规模学校教育教学的正常开展，也只有全科教师才能够符合乡村学校发展“下得去、留得住、教得好”的实际情况。全科教师的职业价值取向势必影响其地缘身份做出转变，才能更好地融入中国本土化社会结构的文化圈群。

(二)乡村小规模学校全科教师学科身份

“学科”(discipline)一词来源于拉丁语的动词“学习”(discere)，意为知识的形式和知识对人的规范与训练〔11〕。据《辞海》的解释，学科一方面是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支；另一方面就是教学的科目。全科教师作为承担我国乡村义务阶段一定科目教学的专业性人员，势必具有伴随教学而来的学科身份。全科教师这个本土化概念，始于“全科型教师”这一术语，追溯2006年湖南省颁布的《农村小学教师专项培养计划》，其中提出招收定向五年大专生，培养全科型小学教师。当时就有学者把“全科型教师”界定为“掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学、从事小学教育教学研究与管理的教师”〔12〕。2012年教育部等五部门文件中明确提出“要扩大小学全科教师培养规模”〔13〕，自此“全科教师”一词便正式通行开来。2014年教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》将全科教师的培养目标定位到卓越教师这一地位；2015年国务院《乡村教师支持计划(2015—2020 年)》则指出要为乡村地区培养“一专多能”的全科教师；2018年教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出：探索借鉴国际小学全科教师培养经验，培养素养全面、专长发展的卓越小学教师。可以看出，国家政策层面对于全科教师专业身份定位是“素质全面、一专多能卓越小学教师”。这个规定明确界定了全科教师的学科身份是具备多学科教学能力，履行教育教学职责的专业性人员。直至今天，无论是国家政策层面还是学术研究界，对于全科教师“能够胜任多学科教学”这一基本属性的意见是一致的。

(三)乡村小规模学校全科教师功能身份

这里讲的功能身份，指的是全科教师在乡村小规模学校被赋予的区别于其他普通教师所具有的功能作用。自从地方开始全科教师培养实践之后，一定程度上缓解了乡村学校师资队伍建设的老大难问题，一度得到乡村学校青睐。尤其是“多学科教学能力”更是被乡村学校校长视为弥补学校教学空缺的“至宝”；有人甚至夸大全科教师个体的能动作用，把全科教师当作区别于普通教师的无所不能、无所不教的通才教师。由于全科教师无形被认定为能上多学科课程、能教各种科目、技术全能、素养俱佳等各种全能型教师代表，自然要在乡村学校内部扮演更多角色，承担更多任务，发挥更多功能作用。但需要注意的是，全科教师只是相对普通教师而言更多体现出一种多学科教学素养，实际上胜任多学科教学的全科教师并不是“全能教师”，也不是通才教师。也就是说，乡村小规模学校全科教师的功能身份定位是能够适应乡村学校教学需要，承担多学科教学，并结合自身课程开发能力来实现课程资源整合利用的专业型教学人员。

二、乡村小规模学校全科教师的身份游移

全科教师作为解决乡村小学师资结构性矛盾等问题的新生群体，从湖南、重庆等地方开始实践、逐步兴起到卓越发展，在解决乡村实际教学和缓解师资结构问题上所发挥的作用是不可否认的。但随着人们对教育高质量发展需求日益提升，自然避免不了产生对于全科教师专业身份的质疑。不得不说，全科教师的法律身份、学科身份、责任身份等至今没有厘清，以致造成人们对于全科教师专业属性认识的模糊，也极大动摇了教师自身对于全科的职业认同。

(一)“游离城市”与“融入乡村” ：地缘身份的徘徊摇摆

作为定向培养的全科师范毕业生，受制于政策定向农村与内心向往城市的二元矛盾冲突，以致长期游离城市与融入乡村成为其地缘身份徘徊摇摆的最大困惑。一方面，全科师范生前期的选择更多是基于职业生存需要，有些人报考全科教师具有“投机性”“功利性”， 期望以“全科师范生”身份获取相关利益和就业岗位而被迫报考定向农村〔14〕。但进入乡村学校后，他们往往发现这与自己以前生活的城镇文化圈群存在一定的经济社会差距，乡村任教难以实现自我对理想的憧憬，进而产生较大的心理纠结与职业落差。另一方面，在基本职业需求得到满足之后，他们开始向往城市学校的优质条件，追求现代化城市身份以及更高层次需求。据中国农村教育发展研究院2018年数据统计，国内18个省的35个县在岗乡村教师71.56%的希望离开乡村到城镇学校任教〔15〕。考虑到这种师资流失情况，各地在进行全科师范培养的时候都做出了定向任教的服务年限规定。如河南省规定，毕业后到乡村学校、乡村教学点、特殊教育学校从事教育教学工作时间不少于6年〔16〕。湖南省规定，毕业后从事中小学教育工作不少于6年，其中到乡村义务教育学校任教服务至少1年〔17〕。逃离乡村意味着将面临经济违约、失业等方面后果，就这样长期徘徊摇摆于城市与乡村之间就演变成全科教师地缘身份最大的困惑。

(二)姓“全”与姓“多”：学科身份的认同混乱

全科教师的字面涵义带来了“全”和“多”的学科混乱，这一直是影响全科教师学科教学认同困惑的主要因素。目前，对于“全科”产生的常识性偏见就是“能教数理化、还懂音体美”，总之就是在乡村学校什么都能教，什么课都能带。不仅很多家长形成了这种观念，在乡村小规模学校内部也是如此。一方面，学校领导和任课教师认为有了全科教师加入，就可以同时开齐、开全国家要求的音体美各个教学科目；也正是有了全科教师加入，一名全科教师就可以兼任一个班级整个学科课程教学，就可以安排其他教师来处理学校行政事务。另一方面，全科教师被分配到乡村学校任教，为了适应乡村学校教学生态，往往长期承担多个学科课程教学，甚至是整个班级课程教授。久而久之，各方面对于“全科”的范围和程度也难以准确把握，“全科”到底是“多科”还是“全部学科”似乎全科教师自己也说不清楚。

(三)“教育者”与“监护人”：功能身份附加的职业困惑

人作为社会生态上的个体，都具有与生俱来的社会性；教师作为学校教育实施主体，教育责任是教师履行教书育人职责的基本依据。全科教师虽然相对普通教师在职前接受过较为宽广的知识与技能训练，以其“一专多能”的教育教学素养而备受乡村学校所青睐，但其既是一个实施教育的主体，又是一个社会自然个体，单一的个体力量能在本职工作中发挥其最大化作用已经实属不易了，如果再把全科教师职业身份夸大，当作无所不能的教学机器，那么就违背了教育本真，也是对教师职业个体生态的一种摧残。一方面，这表现在全科教师职业功能扩大化，有些小规模学校落入“一校一师”的发展境地，一名全科教师兼任着校长、教务主任、班主任、任课教师等多个职务。另一方面，全科教师成了没有多少技术含量的“职业人”，部分女教师除了上课之外，还肩负着照顾年龄幼小学生等其他非教学性的工作。尤其是乡村女教师这一脆弱教师群体本来就缺乏备课和充分休息时间，还要扮演着“亦师亦母”的监护者角色，让全科教师生态环境长期处在与教学无关的非专业事务之间纠缠，打破了本该属于全科教师应有的职业生态平衡。

三、乡村小规模学校全科教师身份的时代辨识

全科教师处在乡村小规模学校这样特殊教学场域，相比一般学科教师而言，全科教师“一专多能”的专业特性势必会让自己承担更多，教的更多，这也是全科教师难以与学科教师那样明显区分学科教学边界的原因所在。反过来看，全科教师虽然比学科教师专业面涉及广一些，但专业的深度却可能要略逊一筹。然而，教师个体身份是“动态的、多方面的、协商的和共同构建的”〔18〕，也就是说我们划定全科教师的身份边界，既不能拿某一既定的学科教师为标尺去对全科教师加以剪裁和演绎，也不能孤立地探讨全科教师的身份边界，将其与学科教师二元对立，而是要在特定的职业场域和职业特性中把握全科与学科之间的交叉与融合〔19〕。当我们全面辨识全科教师的身份边界后，由此带来的“清晰”与“丰富”，将为全科教师的专业发展澄清误会，为未来前进道路指明方向。

(一)综合政策与利益导向，完善本土化培养的长效留任机制

全科教师培养实践保证和维持了乡村小规模学校教育教学的正常开展，进而有效防止了乡村学校学生外流，为乡村教育振兴积累了人力储备优势。但是，往往真正入职乡村之后，原本生活在资源条件优越的城镇籍全科教师在地缘因素上就面临了留任还是游离的艰难抉择。学界针对乡村教师留任问题，往往夸大教师的社会个体能动性，对教师从教的奉献精神期待过高，事实上单纯谈要激励教师精神、情怀难以发挥实际效应〔20〕。为了有效应对乡村教师面临城乡地缘身份上二元抉择，甚至师资外流的风险，还是要基于本土化培养为导向，同时考虑社会公共利益与教师个人主体利益相结合，完善本土化全科教师能够留任的长效发展机制。

一是县级招生管理部门要充分考虑全科教师志愿报考前户籍和生源地条件，在符合录取条件并签订定向就业协议的基础之上，地方师范高校可以适当倾斜招收本地生源，以此管控输入口。二是要将从教经历制度约束和考评惩罚机制相结合，尤其是针对报考全科教师的功利化心态、入职后毁约的情形，要采取制度约束和人事惩罚措施，从而加大违约的各方面成本来缩紧输出口。三是发挥政策激励导向，完善差异化薪资奖励。对于毕业后甘于留村任教、扎根基层的全科教师要采取回报递增补贴方式，在不低于地方公务员水平基础上，让乡村全科教师可以清楚预知自己未来薪资利益最大化，增强留任的经济补偿。另外，进一步加大对乡村全科教师的正面舆论引导，要克服教师情怀和教师精神流于形式、口号的痹症，真正从政策导向、地方实践中将教师服务乡村教育事业振兴落到实处。

(二)立足学科教学立场，深化全科教师学科专业发展认同

在定义“全科教师”概念的时候，学者和一线教育工作者都存在各自不同的理解和认识，关于全科教师是否等于全部学科的教师，大家的分歧就在于全科教师个体是否应承担小学多门甚至全部学科的教学工作，“全部学科”教学是否就成为全科教师摆脱不掉的外显表征。长期以来，为了适应学校课程开齐、开足的实际需要，乡村教师不可避免要任教一个班级多门学科，甚至是全部学科，这有时也蒙蔽了乡村教师自身的双眼，误以为自己已经就是名副其实的全科教师，在这种语境里，“如何去认识自己”就成了教师自身必须进行的一场自我追问与反思〔21〕。

当前，讨论全科教师姓“全”还是姓“专”的学科身份边界，并不是要抉择哪个好坏的问题，而是要放在特定的发展场域来看待。从现实来看，乡村学校在面临“引不进”和“下不来”的双重困境下，加上目前我国乡村小规模学校师资结构性矛盾问题，为了更好促进乡村小规模学校能够“开齐、开足、开好”国家课程、地方课程及校本课程，必须考虑乡村小规模学校教学的实际需求。无论承认与否，全科教师作为一种从事多学科教学的专业性师资，因其职前接受过多学科教学专业性师范训练，所以绝不是简简单单只是应付课程的开设，还要体现出 教学的专业化。但是，以“多学科”来界定全科教师，却无法突出全科教师的学科身份边界，甚至会产生诸多争议以致阻碍全科教师的职业发展。需要站稳立场的是，能胜任多学科教学的全科教师并不是“全能教师”，也不是通才教师，没有任何一位教师能够在所有学科领域做到样样精通。所以，只能假定全科教师是能够承担语数英之外，具备其他音体美教育教学能力的“一专多能”的复合型师资人才。具体到小学阶段，还是要侧重承担语数英教学，再结合音体美等教学，以主次相结合来凸显全科教师学科“一专多能”，从而真正勾勒全科教师的学科边界。

(三)明确职业属性，厘清乡村小规模学校全科教师功能身份边界

明晰教师责任制度体系是促进教师治理现代化的核心问题。党的十八大以来，国家高度重视教育治理现代化和教育治理能力现代化，而教育治理现代化发展的本质特性就是最终要实现由人治向法治的转型；这一转型的根本所系就在于从国家权利本位到个人权利本位，由法律工具论转向价值合理性优先条件下的价值合理性与工具合理性的统一〔22〕。

为此，一是要重新划分教师责任界限，把乡村小规模学校全科教师作为一种专业性教学人员来认定，由此体现教师的专业性，提升教师的权威性。基于《教师法》，地方政府要建立完善的教师责任制度体系，以法规形式明确乡村小规模学校教师工作特殊的时间界限、专业界限和空间界限。二是正确认识全科教师专业属性，打破全科教师与普通教师之间的责任壁垒。全科教师固然具备胜任多学科的教学能力和教学素养，是国家为实现乡村教育发展针对性培养出来的人才，但这并不意味着他们就比普通教师承担更多附带的责任和义务。全科教师只是在职前接受教学能力和学科素养较为全面和整合，可以承担更多学科的教学，而在其它责任上与一般乡村教师应该是没有区别的。作为乡村学校来说，要充分利用好全科教师这一群体的专业优势，更应该将全科教师的专业教学与职业责任边界区分开来，尤其是要凸显全科教师作为教学人员的专业性，真正让原本心存芥蒂定向农村的全科教师感受到任教农村的职业认同感和幸福感。