生活世界理论视域下高校思想政治理论课教学质量提升研究

杨 林

(中国人民大学 马克思主义学院,北京 100872)

一、生活世界理论的核心观点

“生活世界”最先是现象学大师胡塞尔以作为“被科学世界遗忘的意义基础”的概念提出的，随着许茨的日常生活世界理论、赫勒的日常生活人道化理论、哈贝马斯的交往行动理论的问世，生活世界理论越来越丰富。这些理论虽然研究视角和侧重点各异，但都以一种破旧立新的态度，从生活世界和生活世界中的人去寻找灵感，回应现实诉求。

(一)回归生活世界的基本主张

批判实证主义和工具理性坚持以回归生活世界是生活世界理论的基本主张。胡塞尔认为：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”[1]5在他看来，欧洲科学危机是自然科学遗忘了作为原初的生活世界的结果，实证主义可以说是罪魁祸首，而伽利略是实证科学方法论的肇始者。伽利略把自然科学世界看作先在的自明性存在，以纯几何的、感性直观的方式发现了自然世界中的因果关系，用“数学和数学化的自然科学”的理念外衣遮蔽了前科学的先验的生活世界，致使一种方法的东西被当作目的，而真正的目的却被忘却。哈贝马斯明确地将现代社会病态现象——“体系对生活世界的殖民化”——归因于工具理性的极度膨胀，希望回归交往理性建构的生活世界[2]。他认为，体系指向以货币为主要载体、发展生产力的经济子系统和以权力为主要媒介、管理社会生活的政治子系统的领域，以工具理性为运行原则。生活世界主要指向以语言和符号为中介的沟通和交往的领域，遵循交往理性原则。现代社会的问题在于体系对生活世界的殖民化，在于独立的经济、政治体系凭借货币和权力所具备的控制功能实现了自身的合理化发展，并侵入生活世界，使工具理性成为人们生活和行动的指南，破坏了生活世界的再生产——文化的更新、社会的整合和个人的社会化，从而引发现代性危机。生活世界理论期望通过回归生活世界重塑人们理性的价值观念和生活方式，创造真正属人的生活。

(二)实践基础和意义来源的生活世界

胡塞尔把生活世界当作与科学世界相对的概念，认为生活世界是一切价值和意义的终极本源。“生活世界是原初明证性的王国”[1]172，是前科学的，是非课题性的，我们围绕生活世界的探讨是基于自然态度。而科学世界是“原则上无法直观到、‘逻辑的’亚建筑”[1]172，是课题化的世界，是从前科学的生活世界中抽取出部分并加以抽象化、主题化形成的。许茨从世俗的角度定义日常生活世界，认为社会是主体经验意义构造的各种有限意义领域——梦世界、宗教世界、政治世界、科学世界、艺术世界、游戏世界、日常生活世界——的多重集合，而日常生活世界是最高的社会实在，“它对于我们的经验和解释来说是给定的”[3]。赫勒汲取马克思和卢卡奇的“类本质”和“对象化”思想，认为日常生活是“自在的类本质对象化”领域，是给定的存在[4]。人为了实现自我生存和再生产，必须要在这个给定的具体环境中习得运用这个世界的一般性能力。在哈贝马斯那里，生活世界是个体的生存发展与交往行动都不能超越的界限，交往行动者凭直觉就可感知到，是他们达成沟通与共识的不可分割的背景。生活世界是交往行动者的信念储蓄库，为人们提供了一种共同状况的规定，赋予人们一种进行彼此沟通、相互交往、共同行动的知识。

(三)人在其中动态生成的生活世界

生活世界的中心和目的是人。这里的人不是上帝或某神灵在人类产生之前所缔造的命定式的形象，也不是西方近代哲学视野中以二元对立思维所认识的抽象的人，而是动态生成状态中的人。这种生成不是简单的身体器官进化或机体功能变化，而是人类独有的改造周围世界的特性。因此，胡塞尔、许茨、赫勒、哈贝马斯都以一种生成性思维关心着人类社会的发展和人类自身的命运走向。许茨把日常生活世界看作一种被自己和周围人行动、上一代和当代人行动规定的意义结构，人在日常生活世界中不断累积经验生成自己，也形塑着日常生活世界中的社会运行机制。在赫勒的理解中，人通过活动占有日常生活中的工具和产品、习惯、语言，实现个体再生产，进而实现人从自在的类本质对象化到自为的类本质对象化的过渡。在这个变革过程中，人不断地扬弃自身在日常生活中的自在性，摆脱世界的束缚，逐渐进入自由自觉状态，最终实现日常生活人道化。哈贝马斯的理论中也体现着人在生活世界中的生成性。生活世界是交往行动的背景，也是交往行动的结果。人通过合理性的日常交往实践不断促进文化、社会、个性功能的有效发挥，实现生活世界合理化的构想。

(四)多主体共在交往的生活世界

主体间性是生活世界理论的重要范畴。笛卡尔“我思故我在”、康德“人为自然立法”、黑格尔“绝对精神”的相继提出使主体性哲学流行，并发展为主客体二元对立。主体间性是在扬弃近代“单子式”主体性的基础上构建合理主体性的哲学尝试。对于主体间性在生活世界中何以可能的问题，胡塞尔诉诸意向性理论，借助悬搁的方式，仿照他物的构造法构造“他人”的躯体，经过立义层次(结对、类比的统觉、同感或移情)构造出“他我”，使得生活世界成为“我们”的共同视野，实现主体的交互。胡塞尔的推演方法引发学界对其“先验唯我论”的声讨，但胡塞尔界定生活世界为交互主体性的思想对之后的研究具有不可替代的启益作用。许茨认为主体间性问题是解决在自然态度下的日常生活中自我与他人达成理解的可能性，“我”与“他”通过视角互易性原则进行“此在”与“彼在”的立场互换，通过关联和类型化假定我们以同一方式经验同一客体，借助以上方式“我们”从最初面对面关系的接近呈现，发展到更高层次的社会符号的接近呈现，从而建立主体间性关系从日常生活拓展到了社会世界。在哈贝马斯那里，交往行动是两个或两个以上的兼具语言能力和行动能力的主体，通过语言的交流，相互沟通和理解，以达成共识的行动。主体间的相互关系是交往理性的核心，“生活世界”概念作为交往行动理论的补充，从一开始就是一个主体间性的世界，生活世界是主体间交往行动的宏大背景，是多主体构造的视域总和。

二、生活世界理论视域下的高校思想政治理论课教学理念

(一)生活化

生活世界是人的一切生命、生活、社会存在的现实基础和意义之源。生活化理念要求在高校思想政治理论课教学中形成生活世界的视域，从生活世界的“信念储蓄库”中汲取养分，保持教学与生活世界的适度张力。

思想政治理论课不是意识形态的创造源，而是意识形态的传播介体，一定社会或阶级的意识形态总是以某些影响日常生活的制度、政策或其他文化形式来体现，人们对意识形态的利益诉求和价值取向的体悟也只有在日常生活中处理与自然、他人、自我的复杂关系中明晰。而且，人的思想品德、价值规范是在形而下的日常生活中生成的，也是在日常交往中被验证的，从知到行的转化除了诉诸理论灌输，更多的是依靠在生活实践中的情感体验、意志磨砺、习惯养成。因此，生活化理念要求思想政治理论课要贴近受教育者的现实生活，摆脱唯理论的束缚，从影响人的思想与行为的鲜活的生活世界中寻求育人之法。综合胡塞尔、许茨、赫勒、哈贝马斯对生活世界的研究，我们发现生活世界从来都不是一个单向度的存在，是主观世界和客观世界的统一，是物质生活和精神生活的统一，是应然向度与实然向度的统一，是日常生活和非日常生活的统一，其意义不单单是为人们提供一个既已存在的现实社会，更在于为人们追求更有意义的可能生活奠基、导向。因此，生活化理念要求思想政治理论课要超越现实生活，建构可能生活，在教学中发挥其对生活世界的指引、批判作用，引导受教育者积极主动地扬弃日常生活中的思想观点、价值观念、道德规范、行为习惯，在改造现实的基础上建构可能生活，创造真正属人的美好的生活世界。

(二)以人为本

人是生活世界的主体，是人类创造并赋予生活世界存在的意义，否则生活世界只是供生物体生存的物质空间。坚持以人为本的理念是生活世界理论视域下高校思想政治理论课教学的应有之义。

思想政治理论课教学要坚持唯物史观，把受教育者看作存在于生活世界中的动态生成的现实的个人，看成是富有个性、生成性、整体性的人，而不是脱离现实生活世界的抽象的、客体化的存在。第一，尊重人是坚持以人为本的基础要求。尊重人独一无二的生命存在，肯定个性的丰富性和差异性，了解个体的认知方式和水平、情感态度、价值观、人格状态、兴趣爱好、行为习惯等，创造适合受教育者的教育。尊重人们对美好生活的需要，充分考虑不同层次的人对物质生活不同层次的诉求，尽可能创造条件满足他们正当且合理的物质利益需要。尊重人们追求精神的自由、充实、愉悦的本能和权利，满足人们对科学、艺术、审美、道德、爱、理想、信仰等精神性需要和意义性追求。第二，理解人是坚持以人为本的核心要求。思想政治理论课教学在某种意义上就是教育者和受教育者基于双向理解的特殊交往活动，教育者要在了解受教育者“生平情境”和个性特征的前提下换位思考，以平等的身份“复制”受教育者的心理感受和情感体验，产生共情，切忌以自己的思维和阅历影射受教育者。受教育者也要换位思考，冲破固有思维束缚，把教育者看作是与自己一样的生命存在，理解他们的情感、态度和目的，也要认识到教育者在学术能力、人生经验方面的优势而自觉接受其指导。第三，发展人是坚持以人为本的目的要求。思想政治理论课要旗帜鲜明地讲政治，传播马克思主义理论，筑牢个体成长成才的科学思想基础，引导学生树立崇高的理想与坚定的信念，帮助学生在科学世界观和价值观的指导下积极创造和实现人生价值；帮助学生优化和提升物质需要、精神需要的结构与层次，促进学生解放思想观念、提高科学文化道德素质、提升生活境界和精神品位；帮助学生把潜在能力转变为现实能力，充分发掘发展个体的优势潜能和天赋。

(三)交往理性

生活世界是一个多主体共在共享的交往世界，也在主体间的交往中生成发展。实质上，思想政治教育从日常性交往中演化而来，知识创新和积累、德性和价值传递、行为规范引导等都在教育者和受教育者的不断交往中生成并实现。所以，高校思想政治理论课教学要遵循交往理性的理念。

高校思想政治理论课教学遵循交往理性理念，需要从三方面着手。第一，平衡统一教育者和受教育者之间人格意义上的关系和教育意义上的关系，通过对话交流建立以教育者主导和以受教育者主体为中心的“主体—客体—主体”的双主体关系结构，形成“我—你”型师生交往关系。在施教过程和接受过程中双方各自发挥其主体性作用，树立交互主体的意识，尤其是受教育者的主体意识，建立基于相互尊重、平等对话、精神沟通基础上的真正互动。第二，合理运用交往的语言中介。哈贝马斯借助普遍语用学，对交往行为作了语言学的转向，认为语言是最基本的交往媒介，语言的交流是交往理性最直接的表现。尽管他过分夸大语言的作用和社会功能，但他提出的运用对话式的日常语言而非独白式的形式语言、对话交流不是程序式问答而是精神领域的沟通与共情、语言的有效性原则等理论仍可为思想政治理论课教学提供助力。第三，实现双方共赢的交往效果。全球化、人类命运共同体使得“共赢”越来越得到世界人民的认同，作为教育者和受教育者双向互动的教学也同样致力于实现共赢，既促进受教育者素养提升，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；又使教育者在与不同个性受教育者的沟通交往中获得新的思考与启迪，提高教育水平，完善品德素质，与受教育者共同成长。

三、生活世界理论视域下高校思想政治理论课教学建议

(一)增加以满足美好生活需要为指向的教育内容

高校思想政治理论课作为意识形态传播的主阵地，在新时代理应与时俱进，在原来的内容体系基础上增加以满足受教育者美好生活需要为指向的教育内容，让受教育者在适应与超越生活中有更多存在感、获得感和幸福感。

1.生命教育。个体生命是自然生命、社会生命和精神生命的集合体，与生存、生活相连，亦和精神、信仰相关。培养受教育者健全的生命意识，提高受教育者感悟和体验生命的能力，使其养成敬畏和关怀各类生命的行为习惯是实现美好生活向往的前提条件和基础需要。目前，思想政治理论课在教学中缺少从生命本体、生命体验出发探索生命的意义，难以引发大学生对生命教育的情感认同和心理共鸣。思想政治理论课教学应该从以下两方面丰富生命教育的内容。第一，大自然是一个生命共同体。自然界中的各类生命存在物共同促进生态系统的协调运转与生生不息，都有其存在的作用和意义。近代以来，人们对实证科学的追求，对工具理性和技术理性的崇拜，打破了人与自然的平衡。思想政治理论课教学要立足人与自然生命共同体的事实，立足生态环境恶化的现实状况，引导学生在感受大自然带来的美好生活体验中自觉树立尊重自然、敬畏自然、保护自然的情感意识，自觉地将生态文明观念和环境道德规范外化为行为习惯。第二，社会是人类的生命共同体。个体生命不仅是自我存在的认定，也凝聚着各种复杂的社会关系和社会情感，珍爱自我生命、关爱他人生命是我们生而为人的一种尊严和责任。思想政治理论课要真正重视生命常识、生命关系、生命价值的教育，引导学生树立生命共在意识、生命责任意识、生命感恩意识，在生活中保持对自我生命的热爱和对他人生命的敬畏，通过现实生活中的生命现象去了解生命的坚韧与脆弱、伟大与渺小，培养学生坦然应付生活压力与挫折的乐观态度和坚强意志，使其既追求自己生命的完满，也要努力使生命的价值在服务社会共同体中得到彰显和提升。

2.交往教育。交往是生活世界中各种复杂社会关系形成的桥梁和纽带，社会的现代性发展已经极大地影响了人们的交往观念和交往行为。思想政治理论课有必要培养学生与时俱进的交往意识和交往能力，克服人际交往异化的困境，实现个体社会化和自我同一性的统一。第一，正确处理面向全球和植根本土的关系是全球化交往教育内容的核心。思想政治理论课要培养学生的全球化思维和人类命运共同体意识，以全球视野看待和思考问题，认识全人类在生存和发展中存在的共同利益。当然，全球化不等于世界一体化或同质化，思想政治理论课在教学中要特别纠正关于全球化交往中的一些错误认识倾向。社会意识形态和本民族的文化传统是全球化交往的价值依据，所以爱国主义教育是全球化交往教育中的重要内容。思想政治理论课要立足全球化和中国特色社会主义进入新时代的大背景，拓展和深化爱国主义教育的时代性要求，激发学生爱党、爱国、爱社会主义的情感，引导学生将朴素的爱国情、强国志升华为自觉的理性意识，并付诸实现中华民族伟大复兴的现实行动中。第二，互联网正以前所未有的深度和广度重塑交往模式，大学生群体关于网络交往的认知、心理、行为还有待引导。思想政治理论课教学必须从传统的面对面交往转向跨时空的网络交往，增加网络交往教育内容，使学生形成积极健康的网络交往习惯。比如，网络交往理性教育，了解网络交往的法律规范和道德尺度，学会在网络上理性表达诉求和意见，避免娱乐化分享和情绪化发声，锻炼正确参与和驾驭网络新媒介的现实能力，正确处理虚拟交往和现实交往的关系。再如，网络信息素养教育，培养学生的数据意识、数据思维和数据运筹能力，提高鉴别、筛选海量信息源的能力，引导学生理性看待碎片化的网络信息，透过纷繁的看法和观点看清网络舆情背后价值冲突的真实需求，增强学生信息传播的规范意识和维护良好网络生态的责任感。第三，市场化思维已经渗入社会生活的方方面面，如何正确看待市场化背景下的各种交往形态，以及如何建构合理的人际交往关系是关涉人的本质和生活样式的重要问题，是衡量人们生活幸福与美好的重要指标。思想政治理论课必须正视和回应这些现实问题，在内容体系中要反映市场化背景下现代人的交往状态，分析现代社会中存在的交往病态，如重物质性交往轻精神性交往、重权与利轻情与义等交往行为；阐明交往对象被物化为实现自我目的的工具或手段，以对物的客体化思维处理人与人之间的交往关系，以相互理解为指向的交往行为降格为一种牟利性的商品交易；引导学生批判和反思日常交往行为的市场化倾向，树立合人性、合理性、合规范的人际交往理念，鼓励学生追求更高层次的精神性交往，建构人与人之间和谐的交往关系。

(二)培养高校主体间对话的互动关系

主体间性是生活世界形成的基础，这种主体间性关系不是“主体—客体”框架下的单子化，也不是无主体的封闭化，它肯定多主体共存，肯定“他”和“我”的人格是独立的、地位是平等的、权利是相同的，在交往中认可并遵守共同的规范，各自主体性的发挥受到主体间性关系的制约，是一种“我中有你，你中有我”的交互关系。

1.相互尊重对方的主体性。思想政治理论课教学是以教育者主导和受教育者主体为中心的双向互动过程，双方要相互配合、通力合作完成教学计划和任务。一方面要发挥教育者的主导作用，教育者因其教育意义上的优势(学识、能力、阅历等)是整个教育活动的组织者和领导者，科学选择教育资源、精心设计教育环节和有序组织教育活动，根据教育过程中的反馈信息及时调整教育安排。此外，鲜明的意识形态性决定思想政治理论课不是“自由论坛”，教育者必须坚持马克思主义的指导地位，积极传播社会主义主流意识形态，自觉批判和抵制错误思潮。另一方面要培养和锻炼受教育者的主观能动性，尊重且理解他们在已有认知图式的作用下自主择取、理解、接受教育信息的本能，优化他们在知情意信行的复杂心理机制后纳入潜意识的价值观念和行为意向，正确引导受教育者认识自身素质与社会对个体要求的差距，并相信受教育者具有无限的创造潜能，给予其更多发挥自主性的时间与空间。

2.开展对话交流。在思想政治理论课教学中，教育者和受教育者的交往主要诉诸语言中介，知识信息的共享、价值观念的引导、情感的交流、品德与行为的规范等都在沟通交流中实现。对话交流要求教育者具备“交往资质”，即交往的基本素质和能力，比如尊重受教育者基本权利和独特个性的宽容意识、容纳差异性和特殊性的开放姿态、批判和反思自我思想或行为的能力等。在对话交流中还要遵循普遍语用学中的言语有效性原则，包括可领会性、真实性、真诚性、正确性，这是对教育者在教学中话语体系的规定。具体来说，可领会性即选择符合受众个性特点和接受能力的语言形式，把术语、外来语有效转化为日常语言，使抽象、枯燥、复杂的真理、道理、问题变得具象、形象；真实性即实事求是，所传递的观念观点是切合客观现实的，是符合社会发展规律的，是契合马克思主义和新时代中国特色社会主义要求的；真诚性即语言表达富有亲和力，态度要诚恳、情绪要饱满、情感要真挚，能使人产生共情和信任；正确性即语言的规范，在具体语境和场域下运用恰当的语言和言语，保证所讲的真理、道理、事理是经得起逻辑推敲和实践检验的。

对话既是自己的知识与经验、理性与情感、思想与行动的展现过程，也是理解、接纳对方精神文化世界的过程。那种教师讲、学生听的形式不是对话，那种在规定时间提出围绕事实性知识的预设问题又导向预设答案的程序式问答也不是真正的对话。教育者和受教育者之间的对话应该是平等的、民主的、开放的，教育者应主动放下“话语权威”，学会倾听受教育者的烦恼与困顿，受教育者应自觉掌握自己的话语主动权，积极踊跃发表自己的看法与意见。对话不仅是知识和经验的沟通，更是关于对生活和人生理解的交流，师生将自己的生活经验和人生体悟糅合在对话交流中进行相互聆听和分享。教育主体之间超越认知视界的融合，在思想碰撞、情感共鸣和心灵相通中拓展个体视界、生成新的意义，无论是教育者还是受教育者在对话交流过程中都在不同程度上获得新的认知，受到新的思想启迪和精神跃升，对彼此的成长和发展都大有裨益。

(三)实施生活化、人性化的教育方法

生活世界理论视域下的高校思想政治理论课要采取生活化、人性化的教学方式，多一点自我体验，少一点教条说教；多一点个性化，少一点模式化；多一点潜移默化，少一点硬性“填鸭”；多一点感性融入，少一点理性压抑。

1.生活体验法。雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆积。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[5]思想政治理论课要把教育者从三尺讲台中解放出来，把受教育者从教室、课堂、文本的束缚中解放出来，把日常生活经验融入教育过程，在耳闻目睹和亲身感受中搭建抽象与具象之间的桥梁，获得对外在世界的深刻认识和内在精神的融会贯通，达到化识成智、转智为德的理想效果。思想政治理论课教学要创新不同形式的生活体验法以增强教育的灵活性、感染性。比如，创建“学生行动团队”项目，让学生自组团队，以周围生活环境为研究对象，悉心体察蕴藏在生活琐事中的各种价值视角，自发生成研究课题并进行取样、调查、实验，在讨论研究后形成应对之策；创建主题式实践教育基站，内设受过专业培训的、能够辅助学校教育系统开展相应教育体验活动的工作人员，实现课堂教育和课外教育的长期、良性互动；开展角色体验活动，要求受教育者在一段时间内与社会上其他人员进行角色换位，在亲力亲为中深刻认识不同的社会角色和人际角色；组织网络虚拟体验，这是随着互联网科技发展而诞生的一种新型模拟现实的体验方式，让人们在数字化技术合成的虚拟环境中，感受超越时空界限的真实体验。当然，无论何种形式的生活体验活动都离不开教育者的引领和规范，离不开家庭、社会、学校三方形成的理念共识和资源配合，离不开一种常态化体制机制的建立，否则生活体验法或走不出理论构想的框架，或走向形式化，无法真正使受教育者从生活体验中受益。

2.个性化教育法。个性是共性和特性的统一。思想政治理论课教学要秉持以学生发展为本的理念，在集体教育的框架中尊重学生的个性差异，发挥发掘学生的自我优势和潜力，创造适合受教育者的教育。首先，个性化教育要全方位、立体化地认识受教育者。当前，云计算、大数据为进行个性教育带来了前所未有的技术条件，可以实现对受教育者的精准施教。教育者要充分利用大数据的思维、新技术和资源打造“互联网+思想政治理论课”，借助系统内外大数据的互联互通和共建共享的优势，全方位、全过程地收集信息，建立个人信息数据库，通过专业的数据分析模型对受教育者作出等量化分析，为有需要的学生打造个性化的培养方案或个性化的职业生涯规划等。其次，个性化教育法鼓励学生自主选择。教育者可以在掌握学生基本情况和个体的整体差异特征后进行层次化的分众分类教学，按年级实施梯度不一的教育内容，安排与个体学习能力相应的学习任务和学习期限，且允许受教育者调整自己的学习层次，使受教育者的学习兴趣和接受能力实现最大限度的发展。按个体差异进行分组教学，教育者以归纳式、演绎式、逻辑分析、叙事说理、视频音频等不同方式灵活呈现某一特定教育专题，允许受教育者结合自己的专业背景和特长爱好，在和教师讨论的基础上自主选择课程作业，以多种形式呈现课程成果，尽力使每一个学生在整个过程中都能找到适合自己的学习方式。

3.隐性教育法。高校思想政治理论课教学要遵循生活化理念，从生活世界的“信念储蓄库”中汲取养分，在实施课程显性教育的同时也要发掘隐性教育资源，运用隐性教育法，使学生的思想与行为在隐目的、无计划、随意性中受到潜移默化的影响。隐性教育法主要有三种。一是环境陶冶。思想政治理论课教学要优化受教育者的教学环境，改变普通教学空间的设计，创建、普及智慧教室，配置灵活移动的桌椅，搭配投屏共享系统，四周设置易涂书写墙，在教学过程中给予学生更多主体性发挥的空间，通过物理空间的变化拉近师生、生生之间的心理距离，营造交流对话、互动教学的环境。加快“互联网+思想政治理论课”建设，充分利用各类社交媒介，优化创新网络互动社区，占领网络思想政治教育阵地。二是课程渗透。发掘各学科中蕴含的德育资源，从其他学科视角激发受教育者提升思想素质、政治觉悟、道德品质和文化素养的兴趣和自觉性，各门课都要“守好一道渠，种好责任田”。三是榜样示范。教育者要善用学生的模仿心理机制，树典型推榜样，挖掘与受教育者的道德倾向和发展需要、接受程度黏合度较高的典范，推选在受教育者的生活圈中有较高声望和较大影响力的榜样，确保受教育者对榜样的人格魅力真心向往且自觉地“见贤思齐”。在宣传学习榜样的过程中，善于把抽象的道德规范人格化，将高度凝练的核心价值观故事化。

4.情感教育法。思想政治理论课实质上传递的是一种价值观，学生对于这种知识的学习往往诉诸情感性思维而不是逻辑推理思维，所以教育者要克服唯理智教育的片面性，通过真挚的情感交流、富有亲和力的言谈举止和情境创设丰富和激发受教育者的情感体验和共鸣。情感教育法特别强调教育者的情感资质，教育者要将自己的真实态度、真实情感、真实信仰投入思想政治理论课教学中，表现为坚定的共产主义理想信念和马克思主义理论信仰，对国家民族的深厚情怀，对教育教学的热情和激情，对受教育者真挚的关爱和包容，这种情感的力量有时候胜过无数次的道德说教。另外，情感教育法最大的特点是以情感人，教育者要树立强烈的情感教学意识，将情感通过变化声调、语气，身体姿势、面部表情等表现出来，放下教师的权威与架子，和学生做朋友，以亲近话语与学生进行日常性的聊天与谈心，及时发现学生的心理变化并给予积极的指导，借助新媒体社交资源增进师生之间的日常互动，分享和交换彼此的生活态度和人生经历。最后，在教学过程中教育者可以挖掘整理教育专题中蕴藏的情感因素，寻找情感共鸣点，组织与专题教学配套的情景模拟和生命叙事活动，以受教育者在情感和生活中的需求现状为教育素材，积极调动其正面情绪，帮助其消除负面情感的干扰，引导其追求高层次的情感体验。当然，情感教育法要遵循知情结合、情理结合、情境结合的原则，使教学既动之以情，又晓之以理。

(四)优化大学生思想品德的评价体系

评优推先的选拔型评价模式基本是教育者以“常模”和规范为评价标准，以分类和管理为目的，这种评价能大致判断个体思想品德水平在群体中处于什么位置，却无法说明个体思想品德发展的实际状态和存在的具体问题。高校要优化大学生思想品德的评价体系，就要通过完善评价标准和评价方法，逐渐形成教育型的评价模式，即从大学生个体和群体的成长需要出发，以大学生的思想品德进步和发展为目的，根据评价后的反馈信息进行再教育。

1.优化评价标准。人的品德素养看不见、摸不着，它是通过人的一言一行表现出来，它的复杂性、隐匿性、动态性、情境性、延时性决定了这类评价不同于身体检测和智力测验。秦相吕不韦在其《吕氏春秋·论人》中提出：“凡论人，通则观其所礼，贵则观其所进，富则观其所养，听则观其所行，止则观其所好，习则观其所言，穷则观其所受，贱则观其所不为。喜之以验其守，乐之以验其僻，怒之以验其节，惧之以验其持，哀之以验其人，苦之以验其志。”吕氏的“八观六验”鉴人标准是多维的，根据人在不同生存境遇和不同生活心境下的表现来判断人的品性。这对优化大学生思想道德评价标准提供了有益启示。思想政治理论课应该扩大学生日常学习生活表现在评价体系中的权重，放宽评价指标的维度，充分考虑评价对象的独特性和人的思想品德的特殊性，确立包括教育者、管理者、家庭成员、乡亲邻居、同辈群体以及评价对象自身在内的评价主体，多元化的评价主体有利于拓宽评价信息的来源，增强评价信息的信度。

2.优化评价方法。科学、合理、灵活地运用评价方式方法对全面考察人的思想品德有重要作用。在这方面，我们可以批判继承古人智慧，充分借鉴西方先进经验。比如，我们的古圣贤人很早就注重对人的德性和德行的全面考察。孔子重视自我评价，提出“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”的明确要求。北宋王安石认为对一个人的评价要综合耳闻、目睹、口问、事验。他说：“所谓察之者，非专用耳目之聪明，而私听于一人之口也，欲审知其德，问以行；欲审知其才，问以言，得其言行，则试之以事。”日本教育针对人的品德的不同层次，主张运用不同评价方式，例如意识层(认知)通过一般测试进行短期评价，实践意识层(情感和意志)通过长期观察或短期的自我诊断和情境测试，行动层(行为)以长期的观察评价为主。美国在个人品德评价方面主张各种评价方法的综合运用，注重诊断性评价、形成性评价和终结性评价的结合使用。总而言之，评价方式作为一种考察人的思想品德实况的工具和手段，本身无科学与不科学之分，关键在于评价主体能否基于不同评价目的、评价内容、评价对象而精准、灵活地运用不同的评价方法。在大学生思想品德评价环节，教育者要注重过程评价与结果评价相结合、他人评价与自我评价相结合、定性评价与定量评价相结合、绝对评价与相对评价相结合、整体评价与个性评价相结合、全面评价与重点评价相结合、动机评价与行为评价相结合等。当然，最重要的是科学分析评价后呈现的反馈信息，搞清楚影响因素之间的相关性，有针对性地对大学生进行思想再教育和心理疏导。