高中小说的思辨性阅读教学探索——以统编版高中语文必修下册第六单元教学为例

陈金塔

（厦门市新圩学校，福建 厦门 361100）

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出：“发展逻辑思维。能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象……运用批判性思维审视语言文学作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”强调了思维品质和思维能力的重要性，不仅关注各类思维的均衡发展，还突出了批判性思维、逻辑思维和辩证思维的显要性。教师须明确，批判性思维并不止于论述类文本，作为文学类文本的小说，因其思想旨趣的宏大，尤其是反映人类社会母题的特殊性，同样也需要思辨性阅读，通过思辨的阅读，达到优化学生的思考，开发阅读的层次，发展阅读的理性，使学生的思维广度和深度得到有效实现。基于此，高中阶段小说阅读教学以理性来开展批判性阅读至关重要。本文以统编版高中语文必修下册第六单元为例，试作阐释。

一、问题的提出

高中语文新课标必修的学习任务群6“思辨性阅读与表达”要求“引导学生思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。此宗旨要求在阅读的理性上寻求突破和提升。但在一线小说阅读教学上，出现了诸多的不理性，呈现三化：程式化、孤立化、平面化。

（一）程式化教学小说，拘泥于小说三要素

教师围绕人物情节环境讲下来，固然能够让学生在一定程度上理解小说，但这种理解，是基于教条式的理解，学生难以获得小说阅读的独特体验和见解。

（二）孤立化解读小说，忽视任务群的系统架构

大部分教师还是单篇教学，没有在单元的框架下开展任务群阅读，使小说阅读孤立化，篇目之间没有搭建起必要的立体关联，学生的阅读视野拓展和深度开发严重受限。

（三）平面化理解小说，缺乏阅读的层次深入

学生仅停留在浅表化的阅读，未能够体现辨识、分析、比较、归纳，更未有批判审视和探究小说的语言形象等文学现象的能力。

二、高中小说思辨性阅读教学策略

（一）强化对文本的辨析和评价

核心素养的基本内涵之一是学生的思维发展和提升，“思辨性阅读教学的当务之急，是改善教育者的思维方式与思维品质，克服我们思维中的惯性、惰性与谬误”［1］，小说的阅读教学，教师就要引导学生怀着问题意识，走出小说“三要素”惯性思维，发展思维的深刻性、批判性等。

1.挖掘文本中的矛盾因子——注重问题的纵深推进。小说文本的矛盾，传统的视角都集中在情节上，通过情节的起伏变化来体现矛盾。反过来思考，矛盾也造成情节的发展，或是语言的表达也存在矛盾。在小说创作中，特别重视矛盾因子，而且越是见不出波澜，越是能激起千层浪。小说中要特别重视人物的语言表达，就是三言两语，也要以此来推进思考。如《林教头风雪山神庙》，林冲通过店小二的反馈，断定陆虞候要加害于他，并买刀复仇。然而当听到派他去守草料场时，却又道：“却不害我，倒与我好差使，正不知何意？……”此处从逻辑上很明显地暴露出了矛盾，凭他的妻子受辱和他的遭陷构，似乎不该有如此犹豫。往后阅读，林冲买酒途中祭拜山神、杀敌后以敌首祭拜山神，师生就可以进一步发现，原来，真正对林冲的精神信仰产生冲击的，首先并不是他人的陷害，而是他的“奴性”。这“奴性”使他一步步忍辱负重，将当下的不安全感寄予神明，寻求山神庇佑，以至于他对敌手存有“天真”幻想。林冲最后投入梁山，正是客观存在（统治阶层的压迫）和主观意志（认清事实）的统一而做出的主观能动性行为。通过问题的纵深推进，对文本的分析辨识步步深入，使探究真正达到深层化，学生的阅读认知和思维才不会落入类似简单的“官逼民反”的命题宿构当中。

2.辨析文本中的隐性联系——促进阅读的思维升格。一是时下自媒体端催生了浅表化阅读，二是教师传统的满堂灌和填鸭式教学方式，二者都缺乏对作品的语言文字、思维等方面隐藏信息或联系的挖掘和获取，只获得显性或感性的认识，学生没有充足的物理时间和空间来思辨，要么是被动接受经验，要么是被动植入思想。因此必须改变社会语境下的浅表化阅读，激发探索审辨思维，发现、辨析、理解小说文本中的隐性联系，从而深入问题本质或解决问题。

以《祝福》为例，祥林嫂之死，学生接受了是“吃人的封建礼教导致的”这个观点，仅停留在感性认知层面，而忽视了去发现文本背后隐藏的联系。例如，祥林嫂反复多次地向人诉说阿毛被狼叼走的事，特别是看见两三岁的小孩子，“孩子看见她的眼光就吃惊，牵着母亲的衣襟催她走”。小孩子的怕，对祥林嫂有没有影响？从这点上来看，小孩子和祥林嫂的死的联系是隐性的，不容易察觉；后文又写到她听到柳妈说：“你想，你将来到阴司去，那两个死鬼的男人还要争，你给了谁好呢？阎罗大王只好把你锯开来，分给他们。我想，这真是……”从这点来看，死去的两个男人与祥林嫂的联系也是隐性的，他们的死，对祥林嫂是致命的打击。所以，祥林嫂也有小人物的缺陷和不足，这是她走向死亡的主观因素，也是重要因素。认知结构的发展是一个感性—知性—理性的渐进过程，可见“当我们丢掉了‘知性’这个概念的时候，我们所说的‘理性’就是包含了‘知性’在内的大理性，而不是真正意义上的深刻理性”［2］。小说阅读，需要教师带领学生从感性出发，激发思辨能力，发现更多隐性信息并走向知性；在知性中求证判断，使思维走向深刻理性。

（二）深化传统阅读教学模式，协调两个“中心”

传统的文本阅读教学涉及“文本中心”和“读者中心”之争。如何做到取两者之长，避两者之短，使小说阅读达到合情合理，这就要求教师要在两个“中心”开发有利的阅读条件。

1.在文本品读联系上创设综合性情境阅读。真实而有意义的情境，指向语文的实践活动，是阅读的有效保障。个人体验情境，强调的是个体开展阅读的实践；社会生活情境，则延伸至学生在具体场合开展的实践；学科认知情境，是上升到学生通过探究，发展学科认知能力的层面。综合创设三种情境，可以为阅读创造更有效的前提和条件。

《促织》作为志怪小说，虽然教师首先对作家作品和时代背景下了不少功夫介绍，但学生大都停留在猎奇的层面，最根本的原因是这些对学生来说缺乏时代文化代代入感。也就是说，学生缺乏社会生活情境的认知。那么教师首先要从贴近学生的生活情境引导学生走进文本。如以多样化的情境创设丰富阅读的生成体验。课前可以布置学生通过网络查阅斗鸡、斗蟋蟀民俗，或观看相关的影视视频，如《末代皇帝》中年幼的溥仪玩蟋蟀情节，再通过比较发现其共同点既是玩物又是变相的博弈，劳民伤财，让学生对文本的时代性及文化有植入感，使之对主题有深层的思考，即借离奇的人化蟋蟀之事，来达到讽喻的目的。

2.在读者经验维度上构建层次化阅读。高品质的阅读经验必然体现层次，层次反映出阅读的品质。参照能力层级，阅读层级可分为基础层级、分析层级和鉴赏层级。体现的是由浅入深的阅读过程。

在阅读《变形记》过程中，基础层级之下，现实生活中人变为虫，远比《促织》中的人死后化作蟋蟀更让人匪夷所思。这种认知激发了学生的阅读兴趣和探究欲。学生会去关注主人公从惶恐不安到不断接受事实的过程，尤其是虫与人的生理适应性冲突。这就进入了分析层次。再者对甲壳虫作出深层次的评价，那就进入了鉴赏层级。“主要可以用来培养学生批评、评价、甄别、鉴赏、借鉴的能力。这既是审美能力的高级阶段，也是理性思维特别是批判性思维的突出表现”［3］。例如，小说体现了20 世纪以来现代社会中人的孤独感和人的异化，正如“佛系青年”“空巢老人”等，是在正常社会生活下异化的群体。又如，甲虫使格里高尔变成一个活在家庭生活中的“非人”，他不能用语言表达情感，甚至是表情。家人对他厌恶之极且毫不掩饰这种情感，最后置他于死地且没有负罪感。那么，卡夫卡通过使主人公变形，就使小说中人物与现实的对抗性暴露无遗。资本主义社会中的亲情与利益的强烈矛盾就被揭示出来了。通过这样探究鉴赏，学生的阅读才有层级，才能有思辨。

（三）构建理性群文阅读，提升思维深度和广度

在任务群的框架下，教师应当重视整合学习情境、学习内容、学习方法，建立系统性，避免了阅读经验的“碎片化”。尤其是主题阅读、项目阅读，教师应当对选文进行二次配置，使文本阅读有更广度的视野和深刻的思辨性，有更多元的发现评价。

1.以任务群阅读为架构，广度阅读。学习任务群强调自主学习、合作学习和探究学习，以真实情境为凭借，设计多样化的学习任务，变革学习方式。通过主题式阅读，阅读主体与客体发生阅读交互活动，会产生阅读的广度，诸如社会环境对人物的作用、人物命运定位、人物对话的微观探究等。阅读之下，会有学生对祥林嫂和林冲产生聚焦，对两人的反抗意识做定位评判。如从人物的人生经历来分析：

祥林嫂：年轻丧夫—到鲁镇做工—被迫改嫁—丧夫又丧子—再到鲁镇做工—到土地庙捐门槛赎罪—质疑鬼神—死亡

林冲：妻子遭辱—误入白虎堂—发配沧州—野猪林脱险—看守天王堂—买刀寻敌—山神庙杀敌—投奔梁山

祥林嫂相较于林冲，面对封建维护者们：夫家、东家甚至是同在社会底层的柳妈，尽管她在被迫改嫁时作了小反抗（撞香案角），却是没有任何反抗能力的；林冲山神庙避风雪，阴差阳错听到陆谦的诡计，才杀了仇敌投奔梁山。他完全有反抗的条件。

由此可见，两人受压迫的主体不同，前者是无形的愚昧的封建思想，后者是有形的强大的封建统治阶层代表。前者使祥林嫂失去生命，后者使林冲落草为寇。从这个意义上来说，封建社会从制度思想钳制到阶级对立，摧残和扼杀着底层人民的精神和生命。那么到这里对于人物的角色认同，具备了一定的视野，并且在评价上有了聚焦的维度，也体现了批判性。“批判性阅读，强调的就是阅读者独立的姿态、批判的眼光和思辨的流程。”［4］学生在审视文本中获得了评价，在评价中体现批判性，尽管会有“一千个哈姆雷特”，但在承认“一千个哈姆雷特”的同时，更要追求“最哈姆雷特”［5］。由此可见，这就要求学生的阅读要处在理性状态，更要在批判状态，在拓宽广度的同时实现最佳维度。

2.以项目学习为驱动，纵深阅读。项目学习，呈现时空交叉、资源收集整合、分工合作等形式特点，旨在培养学生融通知识经验，整合跨学科的能力，着力于开发学生的创造性和批判性思维。它并不局限于学科知识经验的习得，更加注重在真实情境下，培养学生思维的深刻性。以《促织》《变形记》为例，如项目：对两文关于人变昆虫的创设与描写的探究。第一阶段，抛出问题：我需要哪些文本背景知识？我该从哪里去获取？第二阶段：老师将为学生提供资源支持，如蒲松龄、卡夫卡的作品面貌和创作风格。第三阶段：小组合作完成小探究文。这个项目走下来，呈现出来的是面对截然不同的言语情境，学生对时代与文学创作的关系具备批判和思考能力。如：一是喜剧，相当于故意美化现实，将封建统治阶层鱼肉百姓、老百姓苦不堪言的沉痛现实以传统戏剧的“大团圆”结局呈现；二是悲剧，相当于有意丑化现实，把资本主义工业时代的资本家无限制压榨、小市民的不堪重负以荒诞的昆虫世界展现。

三、结语

教师在小说阅读教学过程中，需在核心素养的框架下进一步积极思索和探讨。笛卡尔说：“我思故我在。”只有充满思辨的阅读才是有张力和活力的阅读。教师引导学生乐于思辨，提升小说阅读的思辨能力，培养独立之精神，促进学生思维的发展和提升，实现语文学科的育人功能，仍是当下课改的重中之重。