儿童英语习得性无助的正确归因与干预

袁盈儿

（宁波市海曙外国语学校，浙江 宁波 315000）

一、问题案例

学生A，学习能力不错的孩子，但一段时间以来，每次模块考试都徘徊在中游水平，没有达到预设的目标。经常上课注意力不集中，时不时看看时间，做做小动作，作业订正也不能及时完成。经与家长沟通了解到，父母要照顾两个孩子，且工作较忙，对他的关注和关心不够。

学生B，二年级转入，之前并没有学习过英语，因此英语基础和理解能力较差。有想要进步的愿望，但因自制力较差，做作业拖拉，又没有掌握好的学习方法，成绩不理想，很沮丧、很焦虑，父母平时更多关注自己的工作，陪伴较少。

学生C，从一年级开始就是老师上课时重点关注的对象，经常讲空话做小动作。曾通过任命课代表来激励他学习的兴趣，可惜效果不佳。他的基础十分薄弱，成绩处于后百分之二十。妈妈全职在家，有时间陪他写作业，但找不到好的方法，对孩子很失望。

学生D，三年级成绩不算差，能力也不错，但情绪控制很差，对于订正和有难度的作业十分厌烦，面对困难总是选择逃避。带着抵触情绪，在英语学习中很难听取别人的建议，四年级开始成绩退步较大。妈妈十分苦恼，说孩子学习主动性差，作业都要逼。

像以上四个案例中学习主动性差、自制力弱，家长在家监管不到位，长期或四年级开始无法在英语学科上有起色的孩子有很多，在笔者教学的三个班级中，一共152 个学生，约有百分之二十学生在英语学习上有各种程度的问题，他们体现出自我无能的现象，存在习得性无助感[1]，具体表现为：

（1）动机降低：积极反应的要求降低，消极被动；（2）认知出现障碍：形成外部事物无法控制的心理定势，认为不管自己怎么努力也无法学会，学习英语时表现出畏难情绪，本应该学会的东西也难以学会；（3）情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧[1]。而Lenneberg[2]、Chomsky[3]、刘菊[4]等多位学者均认为，儿童时期是二语学习的最佳时期[5]。因此了解该现象的产生原因，找到合理的方式进行干预，对于学生的英语学习有较为深远的影响。

二、干预过程

（一）确定对象

选取了四年级三个班级中，三次考试成绩均处于后百分之二十且得分低于85 的学生，并结合课堂表现情况以及家境组建了一个27 人的加油群。如果能将这些学生的习得性无助感转化为高自我效能感，能使他们在后的英语学习中更有坚持性、积极性、有效性。通过分析习得性无助产生的原因来制定干预策略。

（二）探索原因

观察152 位学生中，英语学习成绩长期处于班级后百分之十的孩子或多或少存在习得性无助感。课堂教学、家庭作业、英语测试、师生关系等环节中产生的习得性无助感还会互相迁移。这种心理现象产生往往有较为复杂的原因[1]。

1.缺乏成功体验。在学习的过程中，这些学生因为本身的智力、专注力等原因，缺乏有效的学习策略，导致英语学科核心能力低，在早期的英语学习过程中，就遭受到不少挫折，在课堂、测试以及作业中表现不佳。长期处于这样一个状态让家长、老师和同学都对他们产生一个消极的评价，有时被老师批评时还会遭受到同学的嘲笑。有些学生渐渐地会选择维护自尊心不受伤害而采取回避失败的态度[6]，把注意力放在如何维护“面子”而不是英语学习内容上。而这一系列的挫折使他们相信自己就是缺乏成功的能力，不再愿意为了英语学习而付出努力。

2.不恰当的归因。面对失败时的归因方式也是产生习得性无助的重要原因。多个学者研究表明，学科的学习成绩较差的学生，倾向于将失败归因为内在的、稳定的和不可控的归因，例如学习能力差、学科困难等因素，而不是外在的、不稳定的、可控的归因，例如努力程度、外界环境等。即使偶尔成功也会被他们归因为运气好、任务容易等不稳定的外部因素[1]。Sedek 和Kofta 的研究表明，当学生对英语学习产生不可控的认知时，这比学习结果的不可控过程的影响更大。学生在进行这样不恰当的归因，很容易产生不管自身做什么改变都不能使自己学好英语，自己就是注定学不好英语这样的认知，不再期望学好英语，对自己丧失信心[5]。这对学生将来的英语学习生涯会产生极大地影响，甚至泛化到生活的其他方面[1]。

3.不正确的比较。人们在现实生活中定义自己的社会特征（如能力、智力等）时，往往是通过与周围他人的比较，在一种比较性的社会环境中获得其意义的，而不是根据纯粹客观的标准来定义。Festinger 把这种现象称之为社会比较（Social comparison）[7]。对于学生来说，如果进行上行的社会比较，比较目标的优良品质会辐射到自己身上，从而激发积极的情感体验[8]。这些学生考试结束后，往往会去关注比自己考的更差的学生，以此安慰自己，还不是最差的。在没有目标或者错误目标的情况下，很容易产生习得性无助[9]。

4.外部环境因素。除了自身的原因，学校、家庭和教师这些外部因素也一定程度让他们产生习得性无助感[9]。受应试教育影响，学校、家长和教师过于重视成绩，以分数来评价学生。有些学生实在难以达到良好优秀的分数线而对英语学习丧失信心。缺乏准确的鼓励，不合适的奖惩方式，疏于监督的放养模式，过度焦虑却不能提供有效帮助等家庭不当的教养方式更是雪上加霜，让学生陷入英语学习恶性循环的泥潭。而教师课务繁重，有时很难有精力长时间关注这些有习得性无助的孩子，很少进行心理的疏导和沟通，以帮助学生能在一个放松的环境下学习。

（三）实施举措

针对以上四个主要原因，笔者将从以下几个方面来进行干预。

1.共创成功体验。家庭作业方面，这些学生往往疏忽口头读背作业，极少巩固默写作业。语法知识点方面，由于听课专注不够，思维能力欠佳等诸多因素，比较难理解，面对这类题型全靠猜。若想切实提高学生的英语成绩，创造成功体验，就要帮助他们提高英语学科核心能力。几天就能提高考试成绩显然是难以实现的，从先创造短期的成功体验入手，慢慢提高自我效能感。（1）在家的成功体验。笔者组建“加油群”主要是为了攻克语法的问题，并及时监督反馈校内难以落实的背诵默写作业。通过每天定量的语法练习题培养学生学习策略，来提高英语学科核心能力。通过强调做题的流程：一划，划关键词；二说，说原因；三填，填答案，来培养做题习惯和解题思路。在做题中总结语法题的规律，在运用规律中强化记忆。根据家长的反馈，笔者会总结存在的问题，让家长在帮助学生的时候更加有方向感，并针对进步的部分进行鼓励。这样的鼓励也能让学生在家就能及时感受到自己的努力的成效，这也是行为控制论治疗习得无助的关键[3]。（2）在校的成功体验。语法练习需要理解，部分学生并不能很快就有所起色。而单词作文默写以及背诵课文这些任务，一旦花了时间认真准备，第二天就能获得成功。因此笔者在课堂默写前进行的监督，帮助创造短期的成功体验。当然，背诵默写最重要的还是重复，比别人更多的巩固，是让习得性无助转化为高自我效能感必不可少的一步。马丁·赛里格曼认为，在校的成功体验更有助于提高自我效能[9]。

2.引导正确归因。（1）正确的成功归因。在作文以及单词默写全对或者完成得不错时，笔者会在上课前表扬一下本次默写有进步和全对的学生，着重强调这些学生在家有努力准备，进行成功归因，让他们将努力准备与默写全对的成功体验建立联系，让下一次的成功有迹可循。在考试之后，对于成绩明显有进步的学生，将他的成绩与这段时间不懈的努力联系在一起，让他明白英语并不是学不好的。（2）正确的失败归因。即使通过以上措施集体辅导，也不是每一位学生的成绩能有立竿见影的改变，大部分的学生往往没有变化甚至还会因为试卷难度问题，成绩下滑。这时，正确的失败归因是避免他们产生习得性无助感的关键[1]。要进行一对一的试卷分析，发现进步提出建议。这次语法题由于充分练习有了进步，但是连词成句仍失分严重，接下来应更关注课文的背诵。这不仅让失败转化为动力，强化了努力就会有进步的信念，还指出失败原因，让下一步的目标更明确[9]。

3.确立合理目标。家长对于孩子的具体学习情况其实并不了解，甚至学生自己对自身的定位也不准确。如果盲目地和其他学生比较，往往会磨灭他们的积极性，产生习得性无助。这时候教师需要让家长和学生对于自身的学习情况有一个更为具体的了解。根据每位学生不同的能力水平，教师需对症下药，着眼于最近发展区，树立“跳一跳能摘到果子”的目标。

例如，学生A，要求他考上90 分，并且当天的订正一定要离校前解决。学生B，要求她能考上85 分，并且上课走神次数在三次以内。学生C，要求及时上交作业，并补完落下的订正。学生D，要求订正当天完成，并且单词默写错误不要超过两个。可以看到对于学生C 和学生D 并没有分数的要求，更多关注到能力的提升上。

为他们量身定制小目标后，定期追踪完成情况，给予适当地鼓励和建议，并提出下一个目标。有时候在一些能力和自己差不多甚至更差的同学，也达成了自己的目标，对于其他学生也是一个榜样效应，他们也更愿意去花时间努力。在达成一个个更合理的小目标的过程中，学生也不断体验成功，并逐渐将习得性无助感转化为高自我效能感。

4.转变刻板观念。在多次集体干预中，家长和学生的观念明显有所转变，学生从自我放弃到肯定自己。家长从除了焦虑无可奈何，到有方法地给孩子提供帮助。当然这个过程还让家长更了解关注孩子学习的具体情况，而不仅仅是一个分数。

（1）改变家长原有思维定势。在长期面对挫折的情况下，家长和孩子一样都会处焦虑的状态，努力了一个月却毫无变化的失望，想要放弃。帮助他们从更为细微的角度发现孩子的进步和改变，对于孩子和家长来说，无疑是一剂强心剂。有一位家长联系说：“这一个月来我是实实在在地和他一起在学习英语。怎么最后还是这么点分数啊！”仔细查看发现在单词和听力失分较多，于是肯定了孩子的学习态度，指出虽然成绩并不完美但是仍有进步，并详细分析接下来需要加强的方面。把这次家长的固有的失败思维定势转变为微小的成功思维与信念。因此多多鼓励家长，肯定他们的付出，帮助他们感受到孩子的改变[9]。（2）改变在家辅导孩子模式。孩子不仅在学校需要体验成功，在家里也需要[9]。不少家长在孩子回家后就处于一个焦虑的状态，不断催促学习。在一个压抑的环境下，孩子很难静心学习。善于有效沟通的教师，需要引导家长及时肯定孩子的进步，多用商量建议的方式去交流。如建议家长制作两棵“进步树”，妈妈每次发现孩子的微小进步都可以写下贴在孩子那棵树上，孩子也可以把妈妈进步的地方贴树上。良好的家庭氛围下，孩子才能体验成功。（3）改变班级固有不良认知。在班内营造良好学习氛围也是很重要的。考试结果下来的时候，有些学生会去嘲笑考的不好的同学。教师需要灌输一些观念，比如“人不是一成不变的，每位同学都是在不断变化的”。及时指出这些学生的进步之处，并向班内学生传达“虽然他能力可能稍弱，但是他想要进步，并且在努力，我们给他鼓鼓劲儿，希望他下次能做得更好”这样的想法。在老师的带动下，能看到有学生会自发地去安慰鼓励其他学生。

三、研究成效

学生的自我认知是克服习得性无助的一个关键，每个因素之间互相影响又互相作用。不同学生的基础千差万别，存在的问题又是不尽相同，因此结果并没有想象中的那样尽善尽美。

学生A，基础不差，领悟能力也强，几次成绩“滑铁卢”主要是认为老师和家长都不关注他的情况。两周的监督后，英语成绩马上回升，上课订正状态都十分积极。这样的监督与帮助对于这类孩子来说，效果最好。

学生B，基础不佳，但心态更为乐观一些，由于理解能力不足，很多语法内容无法在上课讲解中消化。这样的干预形式让她回家有更多的时间去消化理解并反复操练。在“加油群”中也是十分积极，不懂就问，自信心从上课时跃跃欲试的状态中看出有了明显的增强。虽然在最后的期末考试中留下了一些遗憾，但是她相信自己能够学好英语，对英语也更有兴趣了。对于理解能力较弱的孩子，辅助作用还是明显的。

学生C，基础差，上课无法集中听课，作业常常忘记完成或者忘记上交。这段时间中，他的妈妈严格按照笔者在“加油群”中的要求进行监督，在完成语法作业过程中，学生自己也会询问不理解的题目。虽然最后考试结果并没有很理想，但他听课状态变得更加专注了，并且惊喜发现他连续几次模拟考和期末考的连词成句以及语法题是全对的。笔者在上课时表扬他，其他学生在惊叹之余也有了一定的感悟和决心。学期结束他妈妈来反馈时提到，孩子每天回家先催着妈妈看看今天语法题是什么，优先去完成，对于英语学习也十分主动积极。改变自我认知虽不能马上提升分数，但更重要的是改变儿童学习的态度。

最显著的改善还是学习的积极性和学习的信心。因为这些存在习得性无助感的学生最容易产生的是“老师已经放弃我了”“没人能帮助我进步”或者“反正我在大家眼里就是差生”这样的想法。以上的干预措施一定程度上打消了他们这样的念头，更多的关注英语学习本身。除此之外，这些学生在期末考试时，语法和作文部分均有进步。

四、反思讨论

学生D，能力不差但是学习态度不佳。这个学生对于订正和困难的作业十分厌烦，面对有一点点难度的事情就选择逃避。有一小段时间在单词默写上有了一点积极的心态，但是一旦疏于对他进行全面的关注和情绪引导就退回自己的舒适区了。平时语法练习也是在抵触情绪之下完成的，而家里的教养方式也大多是催促、批评和命令，最后到学期结束各方面都没有明显改善。这样的学生在完成额外的练习时会认为自己在努力，但实际上是敷衍了事并没有消化吸收。如果教师没有进行及时心理疏导，特别是家长没有改变教养方式，反而有可能加重孩子的习得性无助感。

学生E，和学生C 差不多，但是E 的学习动力基本来源于外部的奖励，如果考得好，妈妈会给他买玩具，或者外部惩罚；如果这次没默好，回家还要罚抄50 遍。长时间下来，对学习的兴趣和内部动力很弱，年级升高了，难度提升，光靠外部动力无以为继了。

以上两个案例不难看出，家庭教养方式起着举足轻重的作用。家长的观念与行为的转变更为困难，他们或者忽视教师建议，或者对于老师的建议执行并不到位。如何有效改变家长是需要慢慢摸索的一个课题。

另外，没能取得令自己满意成绩的学生，大部分都在听力题失分严重。听力本身要求学生有好基础、专注力和反应力，平时操练提升的方法，还需要更多的探索。