幼儿教师专业发展现状及提升对策

李宝艳

（首都师范大学 教育学院，北京 100089）

一、引言

幼儿教师专业发展是幼儿教师的专业成长过程。英国布里斯托大学教育学教授Eric Hoyle 把教师专业发展定义为：教师为进行良好的专业实践而获得所需的知识和技能的过程[1]。本研究认为幼儿教师专业发展是幼儿教师在职业生涯中，为了有效进行幼儿保教工作而掌握必备专业知识和专业技能的过程。

幼儿教师专业发展不仅对提升教师的主体价值有重要意义，而且是影响学前教育质量的重要因素。为了解学前教育专业毕业生的教师专业发展状况，本研究对进入幼儿园参加工作的学前教育专业毕业生进行调查研究，了解学前教育毕业生职后教师专业发展现状，以期有针对性地提出关于幼儿教师专业发展的建议。

二、研究对象与方法

本研究选取学前教育专业毕业的幼儿教师为研究对象，共发放问卷278 份，回收278份，其中有效问卷 260 份，有效回收率93.53%。

问卷以教育部于2012 年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）为衡量幼儿教师专业发展的基本准则，同时参考了教师专业发展的四个维度，专业理想的树立、专业知识的拓展、专业能力的提升和专业自我的形成[2]，编制成《幼儿教师专业发展状况调查表》。

调查问卷分为三个部分，第一部分为教师基本信息，第二部分是教师专业发展的个人境况，主要从专业理念与师德、专业知识和专业技能三个方面进行调查。第三部分是影响因素和幼儿园对教师专业发展的支持情况。本问卷内部一致性系数为0.989，问卷信度较好。问卷数据采用SPSS21.0 统计软件进行统计与分析。

三、研究结果

（一）幼儿教师的基本情况

从调查对象所在园所性质来看，公办园和民办园各占50%；从教龄方面来讲，教龄1～3 年、4～5 年、6～9 年和10 年及以上分别占比65.8%、12.7%、17.3%和21.5%；在教师岗位分布上，保育老师占3.1%，配班或助教老师占41.5%，主班老师或班长占43.8%，教研主任及以上占11.5%；在学历方面，专科生占26.2%，本科生占68.1%，中专占2.7%，研究生及以上占3.1%；在职称方面，63.1%的教师未参评，初级职称占 29.6%，中级职称占6.5%，高级职称占0.8%。

（二）幼儿教师专业发展情况

1.幼儿教师发展总体情况。统计结果显示，学前教育专业毕业生专业发展总平均分为4.51 分，教师专业发展整体发展处于优秀水平（本问卷总分5 分，以3 分为中数）。被试在幼儿教师专业发展三个维度得分由低到高分别为：专业知识、专业能力、专业理念与师德。

专业理念与师德维度的分数最高。有62.7%的幼儿教师非常肯定地认为，自己喜欢学前教育工作，希望自己是个好老师。78.1%的幼儿教师十分认同幼儿教师是专业人员，需要严格的专业训练。79.2%的教师认为自己非常了解教师职业道德，并且注重提高自己的职业道德修养。专业能力维度总平均分为4.49，标准差为0.73。专业知识维度得分最低。只有50%～60%的幼儿教师认为自己十分熟悉幼儿发展知识和幼儿保教知识。有1.2%的幼儿教师认为自己尚未能够掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法，对幼儿发展中容易出现的问题并不了解，也无法运用适宜的对策解决问题。

2.不同教龄幼儿教师的专业发展差异。对不同教龄幼儿园教师的专业发展各维度及总分进行单因素方差分析及多重比较。结果如表1 所示，不同教龄的教师在专业知识维度和专业能力维度上存在非常显著的差异。在总分上，10 年以上幼儿园教师专业发展总分均分得分最高，其他依次是4～5 年、6～9 年、1～3 年。调查结果显示，工作年限较低的或刚入职的教师，专业知识和专业能力水平不如工作年限长的老师。

表1 不同教龄幼儿教师专业发展比较（M±SD）

3.不同岗位幼儿教师的专业发展差异。对不同岗位幼儿园教师的专业发展各维度及总分进行单因素方差分析，结果如表2 所示，不同岗位教师在专业知识和专业能力两个维度存在显著差异。在专业理念与师德维度，Sig 值为0.053，结果接近显著。

表2 不同岗位幼儿教师专业发展比较（M±SD）

4.公办、民办幼儿教师专业发展差异。调查结果显示，公、民办幼儿园教师的专业能力整体发展皆处于优秀水平，公办幼儿园教师专业发展总平均分为4.55 分，民办幼儿园教师的专业发展总平均分为4.47 分，公办幼儿园教师专业发展在三个维度都稍高于民办幼儿园教师，但未能表现出显著性差异。说明进入民办幼儿园的学前教育毕业生同样获得了幼儿教师专业发展的环境支持，形成了一定的专业发展自主性。

（三）专业发展支持情况

幼儿教师参加的培训最多的是园内培训，其次是县区级培训。绝大多数幼儿园开展教研活动的频率为一周一次及以上（73.1%）或两周一次（12.7%）。开展教研活动的形式按照频率排序依次为：“教学反思”“园本培训”“自学研修”“参与课题研究”“专家指导”和“园际之间相互观摩”。

在调查影响教师个人专业发展因素中，按照影响程度排名结果依次是：“行政部门无相关政策支持”“工作太忙”“社会氛围不好，对幼儿教师这一行业不够重视”“幼儿园对个人发展不重视，缺少培训经费”“家庭原因”“本人基础差”。具体见表3。

表3 教师专业发展影响因素

在专业发展中，按照迫切程度由强到弱，幼儿教师最希望得到的培训综合排序为：“教学活动设计与实施”“幼儿一日生活环节的组织”“音乐美术舞蹈技能基础”“家长工作”“儿童发展方面的知识”“科研方法”“环境创设与利用知识”。其中有22.7%的毕业生最想提升的能力是“教学活动设计与实施”的能力，24.2%的毕业生把音乐舞蹈美术技能基础排在了迫切程度第一位。

四、讨论与分析

（一）学前教育专业毕业生职后教师专业发展整体处于优秀水平

调查对象在专业发展上表现出了优秀水平，这显示学前教育专业的学生经过专业培养，能够达到幼儿教师专业发展水平的较高水平，与非学前教育专业的幼儿教师在发展水平上表现出了差异，主要有以下两点原因。

首先，学前教育专业的毕业生系统地接受过专业课程体系的培养，符合幼儿园教师专业标准的要求。毕业生熟悉学前教育基础理论和专业教法，并能掌握一定声乐、舞蹈、绘画等专业技能。部分高校通过园校合作，带领学生见习与实习，增强了实践教学的效果。学生的专业技能得到提升，在入职后能够很快适应幼儿园工作。

其次，学前教育专业毕业的幼儿教师相对非学前教育专业毕业的教师，专业发展的机会大。学者张娜对非学前教育专业幼儿园教师生存状态进行了研究，发现非学前教育专业的幼儿教师的专业发展机会显著少于专业教师[3]。园方为学前教育专业的幼儿教师提供的机会较多，这是学前教育专业毕业的幼儿教师专业发展整体水平较高的原因之一。

（二）幼儿教师对专业发展内在心态多数较乐观

在自己的专业发展前景上，有36.2%的幼儿教师对自己的专业发展前景很乐观，48.8%的幼儿教师持较乐观的态度，还有11.9%的幼儿教师对自己的专业发展表示较悲观，更有3.1%的幼儿教师对自己的专业发展表示很悲观。绝大部分幼儿教师对自己的专业发展有一定的规划。调查显示，仅有1.2%的学前教育毕业生没有自己的专业发展计划。

影响幼儿教师内在心态的原因，一方面是教师的工作压力大，班级教师配备不足，家长工作与幼儿园管理者等多方面的压力是主要归因。另一方面，是教师专业发展的自我觉悟不足，这使得教师不能发自内心地、主动地谋求专业发展。

（三）行政部门和园所支持力度不足

在调查影响教师个人专业发展因素中，按照影响程度排名结果依次是“行政部门无相关政策支持”“社会氛围不好，对幼儿教师这一行业不够重视”“工作太忙”“幼儿园对个人发展不重视，缺少培训经费”“家庭原因”“本人基础差”。行政部门支持和园所支持是影响幼儿教师专业发展的主要因素。

从行政部门的支持来看，幼儿教师的总体社会支持水平较低，其中物质支持是最欠缺的一部分，55%的幼儿教师认为自己的工资收入不符合自己的工作付出，在幼儿教师的尊重性支持（园内园外的社会各界对幼儿教师职业的尊重的和认可）方面，26%的教师在付出了劳动之后得不到相应的认可[4]。

从园所支持方面来看，幼儿教师参加的培训最多的是园内培训，此类教研活动主要提升幼儿教师的专业理念与师德，幼儿教师希望得到的专业技能培训较少。主要原因一是园所对于幼儿教师专业技能不够重视，二是缺乏相应的培训老师和专家的指导。学前教育专业的毕业生进入幼儿园参加工作后，在保教能力上有所进步和发展，而一些专业知识和技能与原有的、在校习得的经验相比，没有得到显著发展。

五、对策与建议

（一）园所开展基于教师专业发展的教师培训，重视多样化的专业培训内容

培训内容上要贴合实际，针对幼儿教师专业发展的不同诉求，采用分层培训，加强音乐美术舞蹈技能基础、教学活动设计与实施和幼儿一日生活环节的组织等方面的知识传授。

培训形式上要切实有效，开展多元交互的培训形式，形成教师合作的专业发展氛围，教师观摩听课、技能比赛、专题教研、经验交流等多种形式。学者王蕾提出，幼儿园应该增强骨干教师专业发展培训，设计多元交互的培训模式：以教育理论构建为先导，以课题研究为重点，以实践体验为载体，以观摩考察为契机，开展切合实际的培训[5]。而新手型教师应该通过师徒带教、观摩听课、教研谈论和岗位实践等多形式，有针对性地开展学习。

（二）地方教育行政机构应重视职后专业培训，提供充分的专业发展机会

学前教育专业毕业生入职幼儿园之后，地方教育行政机构要重视幼儿教师的职后专业培训工作。首先，政府要加大对学前教育的经费投入。吴忠霞等人认为政府加大对学前教育经费财政投入，完善经费投入制度，合理均衡教育资源配置，这既有助于提高幼儿教师的社会地位，又能有效促进幼儿教师的专业发展，提高幼儿教师队伍整体专业化水平[6]。其次，地方教育行政机构要立足区域实际，形成科学实用的培训体系。以深圳市龙岗区为例，为提升幼儿教师专业发展，龙岗区教育行政部门在深入调研培训需求后，科学设计培训课程体系，系统整合教育培训资源，形成了以促进幼儿教师专业发展为核心的区域培训模式，大大提高了该区幼儿教师的专业水平[7]。地方要因地制宜，协调当地师范学院、示范园资源，开展多种形式的专家指导，为各阶段的幼儿教师提供充分的职后专业发展机会。

（三）教育行政部门、幼儿园和幼儿家庭密切合作，营造积极的社会支持氛围

教育行政部门加强宣传与思想引导，形成政策支持，从提高幼儿教师社会地位、增强教师福利待遇、职称评聘透明化等方面，切实提升幼儿教师的职业认同感和主观幸福感。幼儿园与幼儿家庭协同合作，共同促成幼儿教师成长与发展的和谐氛围。一方面，幼儿园要为幼儿教师建设温馨的心理环境，给予教师更多的人文关怀。另一方面，园所要主动搭建家园共育的桥梁，减轻幼儿教师有关家长工作的压力。

（四）幼儿教师要唤醒自我发展意识，做主动学习者

外部制度与环境的支持固然重要，但真正影响幼儿教师发展深度的是教师的自我发展意识。教师自我意识使教师由贯彻上级学习要求的执行者，转向以自我生命发展为动力的主动学习者[8]。教师的专业发展必须是基于教师的自主自愿、自我需求的基础上，激发教师的专业自觉，才能增强教师专业发展的动力，承担专业发展责任，自觉完善专业素质[9]。

幼儿教师要对自己的发展有准确的定位和清晰的规划，将外部发展要求积极转化为内在动力，根据自身需要，重视向骨干型、专家型教师学习，形成自我发展机制，注重自我思考与自我成长，提升教师专业发展的质量。