窄式阅读理论探析

■ 哈尔滨师范大学 刘金明

在日常英语教学中,阅读教学占主要部分,阅读可帮助学生进行大量的语言输入,因此选择什么样的阅读策略是许多教师都在关注的问题。笔者发现,窄式阅读策略可以大大提高第二语言学习者的阅读兴趣以及帮助学习者的英语学习。1981年,克拉申提出了窄式阅读(narrow reading),也即学习者可以通过读相同种风格、一个题材或一位作者的一系列小说,去培养读书能力的学习策略。这一策略对英语教学具有非常大的价值,然而却未能引起教育者足够的重视,进行广泛的应用。本文结合窄式阅读策略的相关理论输入假设、关联理论和图式理论下,分析窄式阅读在英语教育教学中的可利用性。

窄式阅读的理论基础为输入假设、关联理论和图式理论。

1 输入假设理论

20世纪80年代,克拉申在多部作品中阐述了一种对第二语言学习起了相当大的影响的新理论——语言监控理论。其核心是语言输入假设,英语学习中首先需要注意的问题就是语句输入。英语学习者必须大量地将第二语言信息输入,才可以使自身储备量更加充足,从而有助于对第二语言的掌握。但对语言学习者,光是阅读输入信息是不够的,他们还需要去理解文本信息。假如英语学习者可以了解所学到的英文,第一个问题就是可理解性输入。可理解性输入的含义就是所录入信息的难易应略高于语言学习者当前的语言水准。可以用“i+1”来解释,“i”可以表示语言学习者当前的话语水准,“1”是指信息难易略高于学习者当前语言水准的那部分。故输入的语言信息内容必须难易适当,既不可过于复杂,也不可太简,不然语言学习者将会无法得到良好的语句练习。但假如进入的语句信息内容超出了语言学习者当前的话语水准,或进入语句材料太过复杂,则可以用“i+2”来描述,因为他们根本就无法掌握这些语句进入信息。反之,假如其他编程语言使用材料太简,甚至少于或与语言学习者的目前所学技术能力水准相对近似,可以用“i-1”或“i+0”来表示,那他们就会无法提高,还是处于之前的水平。要使语言习得变得有效,就需要学习者要学习的语言材料与自己语言水平相接近。既不会因语言材料过难而无法理解,也不会因材料过于简单而止步不前。

许多研究表明,加工会让语言输入利于语言习得。学习者掌握能引导学习者且有相互联系的语言材料,学生将会在不知不觉中掌握更多的语言知识点。学生一旦要了解新的语言结构,仅靠少量的读书与训练,即几个练习题,一些短文都是不够的。这就要求学习者通过连续不断几个小时地阅读有趣味的语言材料,以及大量的会话来克服这种问题。

所以,克拉申窄式阅读与可感知性输入理论的关联就是方式和目的之间的关联。语言习得以可理解性的输入为基本要求,而窄式阅读则为阅读语言学习者提供了可理解性的学习条件。通过窄式阅读作为相似性材料,能够把读者的显性知识转换为读者的隐性知识并贮存于其脑子中,而这一学习过程也会在二语语言习得中产生良性循环发展,增强了读者对语句的认知与记忆,进而产生理解能力。

但有大量的可理解输入信息,并不代表着学习者马上就能够学习第二语言了,而且很多人情感方面的影响也对第二语言学习有着很重要的影响。学习者的语言输入,必须通过情感因素参与才有机会掌握第二语言。克拉申的二语习得理论中指出,学习者需要按照自身的实际状况来进行阅读,并去挑选自己可以掌握的、感兴趣的、有联系的和难易适当的阅读材料,而且要确保大量去阅读语言材料。唯有如此,学生才可以在读书时战胜焦虑,树立自信心。

2 关联理论

关联理论是一个认知语用学理论,最早在1986年由Sperber和W ilson提出了,并提出其基石的关系范畴和联系准则。联系可理解为在人们的沟通或言语对话过程中,在某种语境中与相邻语句之间存在着特定的含义和语用联系。因为,话语交流是人类处理会话含义的一个活动,它是按照联系的特点来展开的过程。可理解为把显性含义引入隐含含义的一个过程。但其实,阅读理解就是读者为去理解作品的原本含义,而推断阅读材料的过程。

关联理论与窄式阅读有着十分密切的联系。首先,因为在窄式阅读中的每篇相关材料相互之间都会有特定的相似之处与关系,含有相关文化背景知识和主题信息的文字,也会在语篇、用词、语义构成、文化背景等方面彼此联系,所以,训练学生的窄式阅读能力可以促使学生寻找更多的文本信息,同时也在很大程度上可以通过运用联系起来的信息诱导读书来了解文本,从而学习到相关知识。读者在阅读过程中能够在一些相同主题或体裁的文字中寻找线索,并在阅读时迅速地掌握文字大意。其次,运用窄式的阅读策略可以有助于通过阅读积累很多的语篇常识、语篇结构。尤其是在掌握外国文学常识方面,它能够作为良好的方式帮助学习者克服自身的缺点。可是在常规的英语课堂当中,老师通常会以课文方式,逐字逐句地翻译和讲解,学习者并不觉得是正确的。传统的阅读教学忽略了以学生为主导,老师简单地说,学生就机械地记,导致学生有时完全不能掌握老师的意思,这样很容易造成其在上课时走神,没有了读书兴致。若将窄式策略运用到阅读课中,则学生在读完类似短文之后,大脑中将会记住许多的相似文化背景知识,而经过老师的指导后便会唤醒学生在大脑中共有的东西。从而这种方法就会减少学生和教师互相不理解的情况。

3 图示理论

图式理论主要包括了语言图示、内容图示和形式图形。语言图式指语言学知识,通常包括语言、词汇、句型等。只有当语言学习者的大脑中储备了相应的词汇、语言、句子知识,才能够了解文章,也可以从相应的文章中来得到他们所需要的信息,进而能够预测后续信息;而内容图示则是文章主要信息内容中的背景知识。内容图示是语篇理解的核心部分,语言学习者需要借助内容图示总结、筛选信息,从而联系上下面相关内容,在很大程度上有助于语言学习者进一步丰富相应知识点。形式图示主要是读者对各种文体结构的认识,包括了文章里的各种修辞手段、文学背景知识等。学生必须要认识这种不同的形式结构,才能真正掌握本文的具体应用内涵。所以在学习过程中,读者必须要认识相应的形式图示,从而可以弄清楚段落之间的逻辑关系和文章内容的章节安排。

图式理论和窄式阅读存在着重要的关系。读者在阅读过程中,若头脑中的图示量越大则越容易理解文本材料。Anderson&Pearson(1984)表示图式激活的三个假设之一是:在学生头脑中的图式被唤醒时,就会联想到该图式的内容和组成因素。这些储备在头脑中的图式就有助于读者分析和掌握语言知识。Carrel(1983)则将图示分成了形式图式和内容图式二个类别。这两个图式都有高度连续性、具体性和抽象性。高度连续性内容图示通常是关联的、具体的、固定的。而高度抽象形式图示则通常蕴含了更多文本形式的信息。例如当教师在组织学生进行的读写练习过程中,学生就已十分了解材料中的词汇含义,却弄不清楚文章主旨。这就充分解释了学习者尽管了解每个词汇,可是由于大脑中缺乏足够的图式与文章材料中的信息相匹配,这也就造成了单词和词汇间似乎完全没有联系,也就造成了无法整合上下文的信息,最后使得分析篇章极为艰难。读者在进行相关性极强的窄式阅读练习时,往往会不断出现重复或相互类似的词语和句子。这就使读者在脑中积聚了丰富的相似图示,当学习者重新展开阅读练习时,他们往往也会利用已有图示来重新了解、分析文本。

4 启示

首先,教师应该在运用窄型阅读前付出更多的努力去精心地选择阅读材料。教师可选择能够吸引学生和符合学生现有水平的材料。光是挑选还是远远不够的,教师在仔细阅读后还应进行重构、添加或删除部分内容,使其在阅读训练中发挥最大的作用。这样学生才能进行最优质的语言输入,为学习者后续学习奠定良好的基础。然后,老师就可以帮助学生唤醒相应图式,并运用启发式教学方法,通过头脑风暴、发问、小组讨论或讲故事等活动方法,让每一个学生主动地投入教学活动中去。再次,老师还可设计一些阅读理解活动,有助于学生积累许多与有关的背景知识和人文信息。为学习者头脑中储存更多的内容图示,为之后的学习做好准备,从而提高学习者的自信心。希望通过以上方法,可以扩充学生头脑中的图示,使阅读更加容易。