德国慕尼黑继续教育学校模式在美国的传播研究

荣艳红,王 晶

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

19世纪末20世纪初，经过半个多世纪的迅猛发展，美国从一个典型的农业国家迅速成长为工业强国。工业化、城市化使以城市公立学校为主体的美国初中等教育入学人数激增，教室严重不足与环境脏乱差现象异常突出。此外，自内战结束以来的半个世纪，由于浓重的保守主义传统，学校课程服务于智力训练和升学的特征基本没有改变，加之沿袭已久的教师权威，中小学校的吸引力普遍不足，学生学业完成率偏低，辍学率偏高，据当时的资料显示，“美国一半以上的孩子会在6年级，即14岁时离开学校，这些孩子充其量仅仅掌握了进一步学习的工具——简单的读写算知识，其真正的教育还没有开始”。[1]此外，由于绝大多数刚刚进入企业的青少年，其从业的初期大多从事没有职业发展前景的简单重复工作，由此导致这一年龄段青少年学业与人生的荒废。尽管当时美国已经出现了专门为辍学生开办的各类收费或免费的公、私立夜校，一些行业创建有专门学校，一些大学开办了函授学院,[2]但以上教育机构或课程的数量还非常少，其教育教学的针对性不强，绝大多数美国人对这些机构存在的价值和意义还缺乏正确的认识。此时期，从世界范围来看，伴随着德国工业的迅速崛起和城市化进程的迅猛发展，慕尼黑继续教育学校模式迅速形成并声名鹊起，美国学人很快注意到该模式的优势，通过进步人士的积极宣传以及工商业协会团体的推动，慕尼黑继续教育学校模式很快在美国传播开来并对解决14岁左右孩子的学业荒废、人生荒废问题产生了积极影响。

一、德国慕尼黑继续教育学校模式

德国慕尼黑继续教育学校模式的始作俑者是凯兴斯泰纳。凯兴斯泰纳生于巴伐利亚州慕尼黑市。他曾担任过小学、文科中学教师以及大学教授和慕尼黑市学监等职务。作为一个非常关注现实的人，19世纪末20世纪初德国迅速的工业化与城市化为德国教育带来了许多的难题，其中，城市青少年的教育问题尤为突出，而解决这一难题正是他理论和实践的起点。德国统一后，在短短30年的时间内完成了英国用100多年才完成的工业化，迅速的工业化使大量人口向城市集中，资料显示1892-1908年，德国市中心不足21岁的人口数量翻了一番，[3]对于这些生活在城市的绝大多数青少年来说，其义务教育在14岁已经结束，20岁才能服兵役，在14-20岁这几年的时间里他们或者做学徒或混迹社会。由于德国统一后主要效仿法国自由贸易的做法，曾在一段时期剥夺了行会的所有权力，致使学徒培训成为纯粹私人事务。考虑到劳动力市场的经济逻辑，师傅或雇主普遍不会真正关心学徒的教育，加之此时期城市生活秩序、伦理规范尚未完全建立，社会不良诱惑又非常多。尽管德国已经出现了主要由周日贸易技术类学校转变的继续教育机构，但是这些机构或者是简单的初等义务教育的延续，或者仅仅传授简单的行业技能和实用知识，很少有机构能承担对于青少年教化的责任。

针对这一情况，基于一个教育家的责任感，凯兴斯泰纳更多地从公民教育的视角出发，推出了自己天才的教育设计。他认为人性本私，人们只会关注与自身利益相关的事物，如果德国中小学校围绕青少年——即未来公民的职业需求来设计相关课程的话，一方面学生不会反感，另一方面，学生也可以通过劳动，在收获劳动技能、习惯和品德的同时，体会个人与其所从事的工作之间以及个人与更广大的社会之间的关系，真正明了公民概念的真谛。[4]基于此想法，他不仅力主德国的初中等教育机构应该由“书本学校”转变为“劳作学校”，而且由于德国的工厂、企业是青少年公民教育的主阵地，基于社会效率的原则，凯兴斯泰纳觉察到为学徒完全新建公民学校是不现实的，应该让所有学徒在接受学徒教育的同时去继续教育学校接受教育。他着重指出，德国应改造原有的或新建一批继续教育学校，让这些继续教育学校不仅具有义务教育的特征，且为了激发学徒的学习兴趣，让雇主乐意送学徒入校学习，继续教育学校应开设与学徒职业活动相配套的理论课程，同时提供商业、科学、艺术和道德等课程，以便为学徒成为合格公民奠定基础。[5]凯兴斯泰纳的设计将学徒教育、继续教育和公民教育联结在了一起，对于解决14岁左右青少年的学业与人生荒废问题大有裨益。

尽管初期不被人理解，但是经过凯兴斯泰纳不懈的努力，1900年慕尼黑市屠夫、烘培师、鞋匠、烟囱师、理发师5大行会率先采纳了凯兴斯泰纳的建议，成为最早拥有各自继续教育学校的行业，此后其他行业相继跟进，慕尼黑继续教育学校模式得以形成。由于慕尼黑模式较好地满足了公共教育、工业需求和社会需求，很快声名鹊起，德国其他州也开始仿效该模式。此外，匈牙利、瑞典、荷兰、俄罗斯、丹麦、奥地利、美国等国外同行也对此模式很感兴趣，慕尼黑继续教育学校模式在短期内即收获了巨大的国内国际声望。

二、德国慕尼黑继续教育学校模式传入美国

正是在以上背景中，慕尼黑继续教育学校模式很快传到了美国。整体来看，慕尼黑继续教育学校模式的传入途径有两种。第一种是借助留德美国学人的个人途径。19世纪被赞誉为德国教育的世纪，德国是各国学人留学的首选国度。从1815年第一批美国人进入哥廷根大学学习直至第一次世界大战爆发，美国约有一万多名学人赴德留学或考察。[6]慕尼黑继续教育学校模式形成之后，一批批对此感兴趣的留德美国学人亲赴慕尼黑调查访问，其中就有后来成为哈佛大学教授和麻州工业委员会主席的留德美国学人保罗H. 汉纳斯、教育活动家兼约翰·杜威的好友弗兰克 A.曼尼以及较有影响力的新闻工作者和出版商查尔斯A.本尼特等，他们在了解慕尼黑模式后，借助各类演讲活动或撰写文章等形式积极向国内详细介绍该模式。比如在汉纳斯广为流传的《慕尼黑技术类继续教育学校》一文中，他谈到尽管没有大规模的工商企业，但它(慕尼黑)却拥有一个独特的、令人钦佩的继续教育体系，13岁或14岁左右离开学校的人都能在此接受良好的教育培训，其目的是为了使他们能够胜任其所从事的工作。[7]第二种是借助一些专业团体的途径。比如麻萨诸塞州工业和技术教育委员会曾于1906年发布《道格拉斯报告》，该报告第一次向公众展示了麻州大约25，000名在较低年级即辍学、仅能从事低廉工作或无所事事的14-16岁孩子的生存状况，报告指出这些孩子一方面没有掌握任何一种工艺技能，另一方面也没有为胜任任何种类的终身职业作好准备。报告呼吁美国应向拥有完善工业教育系统的德国学习，开办继续教育学校，为这批孩子提供特定行业的技能培训。[8]1907年，该委员会再次发表了几份报告，详细介绍了慕尼黑不同类型的，如专门为职员、机械师、园丁、金银匠等创办的继续教育学校的管理结构和所开设的课程。1906年成立的全国工业教育促进协会也曾在协会多届年会中邀请知名人士发表讲演，德、美两国包括继续教育在内的更为广泛的职业教育的差异几乎是每届年会都会讨论的话题。1910年，在该协会举办第四届年会时，协会还邀请凯兴斯泰纳赴美演讲，以消除美国社会各界对于继续教育学校的偏见。芝加哥商业俱乐部的报告《欧洲职业教育》是由芝加哥市学监埃德温 G. 库利于1910年专赴欧洲考察后撰写的。该报告盛赞以慕尼黑为例的欧洲非全日制继续教育学校，认为这些学校是美国工业教育的典范。[9]后该报告在征得芝加哥多家社会团体，如商业协会、公民联盟、芝加哥汉密尔顿俱乐部等支持后被递交给伊利诺伊州议会，直接推动了该州包括继续教育在内的职业教育立法活动。

三、德国慕尼黑继续教育学校模式引发争议

虽然有诸多留德美国学人和专业机构的介绍和推荐，但慕尼黑继续教育学校模式被美国人接受的过程并不是一帆风顺的。比如，初期许多人怀疑该类继续教育学校是逐渐衰落的学徒制度的替代品，而不是它的补充；有人认为设置独立的继续教育学校根本没有必要，职业学校应作为公立学校的一部分，而不是作为独立于公立学校的新系统而存在。比如，内布拉斯加州立大学校长阿威瑞和科罗拉多州立大学校长贝克尔等人认为，职业教育很需要，但不必另设如继续教育学校一样的职业学校体系，因为文化和职业教育之间并无不可逾越的鸿沟；[10]还有人对慕尼黑模式可能带来的危险充满警惕。如教育哲学家约翰·杜威认为继续教育学校虽可以作为权宜之计帮助14岁左右辍学的年轻人，但他明确指出德国慕尼黑模式是以满足国家利益和提高工业竞争力，而不是将劳动者的福利作为首要动机的，“有一种危险，那就是将德国继续教育学校的教育方法作为榜样，并将其当作为雇佣阶级的利益服务的外衣”。[11]劳工领袖塞缪尔·冈珀斯也认为，企业附设的继续教育学校只是为资本家利益服务的，慕尼黑模式的动机是培养廉价劳动力以适应工业发展的需求。除此之外，人们还担心慕尼黑模式可能导致分层的学校系统，这一系统势必妨碍工人阶层的社会流动，使美国成为一个更加僵化和等级森严的社会。

在这种情况下，为了让美国公众更为详细地了解包括慕尼黑继续教育学校模式在内的德国职业教育体系，1910年春天，全国工业教育促进协会主席查尔斯R.理查兹特邀凯兴斯泰纳赴美演讲。凯兴斯泰纳在美进行了历时三个月的演讲活动，其足迹遍布纽约、波士顿、辛辛那提和芝加哥等美国东北部和中西部的主要城市。[12]在巡回演讲过程中，他还和美国教育界的名流，如约翰·杜威、麻萨诸塞州教育委员戴维·斯尼登和查尔斯·普洛瑟等人进行了广泛深入的交流。在凯兴斯泰纳的诸多演讲中，他明确提出对公民开展职业技能培训是国家的任务，而继续教育学校是开展此类教育较好的途径。在他看来，美国公立学校仅仅给予学生读写算、历史、地理和文学等普通文化知识，公立学校并不承担学生职业能力培养的责任，这种做法是根本站不住脚的，他明确表示：“开展职业教育绝对不是私事，而是社会的事，是国家的事。”[13]他首先澄清了人们对于德国职业教育的误解，他说德国的职业教育并非如人们所设想的那样建立在全日制职业学校的基础上，而是建立在非全日制继续教育学校的基础上。[14]他进一步指出，非全日制的继续教育学校的教学内容绝不会取代学徒在实际工作中学习的内容，继续教育学校是学徒实际工作的补充；[15]面对美国社会对于继续教育学校教育目标的质疑，他强调由于现代工业的劳动分工很细，继续教育不仅可以弥补现代工业培训的片面性，且继续教育还可以在服务工业需求的基础上培养合格社会公民，是一举多得的事情。此次赴美，他进一步消除了人们的错误认识，扩大了慕尼黑模式的影响力，为慕尼黑模式的继续教育学校被更多美国民众接受营造了有利的氛围。

除了凯兴斯泰纳个人的推动，为了应对美国工厂制度对于仅懂得某一生产线技术的工人的巨大需求，斯尼登、普罗瑟、库利等人极力主张在独立的工业学校或者在公立学校里设置独立的部门，为特定阶层的孩子未来能够拥有特定的职位提供特定的训练，并且由专门的职业教育管理机构对此进行管理，他们所持有的社会效率职业教育观尽管遭到了约翰·杜威、巴格莱等人和一些社会团体的极力反对，但是在第一次世界大战前国际竞争加剧，特别是在社会效率、科学管理原则盛行的环境中，在普通教育内部增设职业教育功能或在普通教育之外创建独立的职业教育机构无可置疑地成为当时美国经济、政治领域知名人士或团体的首选。由于慕尼黑继续教育学校模式在一定程度上符合社会效率职业教育观所要求的设置独立的学校、针对特定阶层的孩子、开展特定技能训练等特征，其很快就被这批人所接受，并进而被美国州和联邦层次的职业教育法律所认可。

四、德国慕尼黑继续教育学校模式在美国的应用

最早认可慕尼黑继续教育学校模式的是俄亥俄州议会。其之所以认可该模式，主要与该州拥有大量德国移民的辛辛那提市慕尼黑模式学校的成功开办有关。1909年，辛辛那提市专门为学徒创建了一所机械工继续教育学校，该学校共招收了200名学徒，这些学徒每周来校学习半天，大约4个小时，上学并不影响学徒收入。该学校主要教授绘图、车间实际问题解决、机械原理、实用数学、工业知识阅读、写作和讨论以及公民课程。为了使继续教育学校的课程对学徒更有针对性，学校教师每周还会抽出两个半天到车间访问学徒，以实地了解他们的工作情况和现实需要，以便为其制定相关的教育目标，提供配套的教学内容。该学校在短期内取得了较好的效果，大多企业主反映参加学习的学徒的生产效率提高了不少。[16]基于该校良好的声誉，1910年，俄亥俄州率先通过了一项法律，明确了为不同年龄、学业基础和处境的青少年开设继续教育学校或提供类似课程的要求。比如，法律要求16岁以下、没有通过普通学校五年级考试的人进入继续教育学校学习；对于已完成普通学校学业但未正式就业的学生，必须在就业时或年满17周岁之前进入指定的继续教育学校学习；对于已经就业的不足17岁的青少年，除非其已经通过了普通学校8年级考试，不然必须参加兼职课程的学习。[17]除了俄亥俄州，在凯兴斯泰纳赴美演讲后的2-3年时间里，康涅狄格、麻萨诸塞、马里兰、新泽西、缅因、密歇根、威斯康星、印地安那、伊利诺伊等州也对14岁以上青少年的继续教育问题非常重视，此时期也颁布(修订)和实施了一系列的继续教育立法。[18]截止到1922年，美国共有21个州颁布(修订)或实施了类似的法律。[19]

比如，1911年威斯康星州颁布法律，要求为已经就业的14-16岁的青少年提供继续教育。法律规定，继续教育每周至少累计5小时，每年持续6个月，主要教授青少年贸易理论、文化、艺术以及科学等方面的知识。继续教育机构主要由行业中有经验的人来管理。[20]1910年，纽约州曾规定：凡小学未毕业的14-16岁的青年学徒必须进入夜校学习，以强制其完成学业。但这一强制性规定遭到雇主的抱怨，他们认为年轻人白天工作太累，晚上接受教育的话，第二天不能更好地投入工作，且夜校也剥夺了工人辛苦工作后所拥有的最后一点时间。经过修订，1913年纽约州新通过《威尔莫特法》，提出在教育委员会的指导和监督下，继续教育机构可以开设在愿意提供教学场地的雇主的车间或工场中，强迫那些未完成学业的14-16岁青少年日间到此学习，其每周的学习时间不得少于4小时。[21]此法案受到了纽约许多雇主的欢迎，在很短的时间内，继续教育学校纷纷在纽约市百货公司、酒店、银行和社区住宅等地方出现。1915年，《纽约教育局杂志》还进一步明确了新出现的继续教育学校的管理机构。[22]1915年，宾夕法尼亚州法案则授权学校向14-16岁的年轻人发放工作许可证，并对没有工作许可证的年轻人处以罚款。[23]由学校颁发工作许可证很快就被证明是一种有效的机制。

美国各州推动慕尼黑继续教育学校模式创建或此类课程开设的努力，经斯尼登、普罗瑟等人以及诸多农业、工商业团体等的努力，在1917年变成了国家意志。《史密斯—休斯法案》作为美国首部国家资助中等职业教育发展的法案，首次对14岁以上已经投身或准备投身农、工、商、家政等职业的青少年的各类职业教育活动进行资助，慕尼黑继续教育学校模式自然而然也在该法案的资助之列。在州和联邦法案的推动下，慕尼黑继续教育学校模式日益成为美国各州职业教育的重要形式之一。

五、德国慕尼黑继续教育学校模式在美国传播的规律特征

慕尼黑继续教育学校模式是在德国工业化、城市化背景中，为解决城市14岁左右青少年的人生荒废问题，由教育家凯兴斯泰纳设计并推动实施的。该模式形成之后，不仅在德国国内以及欧洲国家广泛传播，且很快传入美国，对解决美国社会所面临的同样难题发挥了很好的作用。慕尼黑继续教育学校模式的出现与传播过程，向人们展示了一种教育模式从出现、开始传播到完成传播的完整链条，这一完整链条揭示了如下的规律特征。

首先，一种教育模式之所以能够产生与传播出去的前提条件是需要契合该国或该社会的实际需求。19世纪末20世纪初的德国和美国都是在极短的时间内实现了工业化、城市化，两国都面临着14岁左右青少年的辍学以及人生荒废问题，慕尼黑模式作为一种义务教育之后的强制教育，其之所以能够很快产生并在美国实现完整的传播，除了该模式提出者的天才设计、两国雇主们的积极配合、两国州和国家政府的积极支持之外，最主要的原因就是该模式契合了当时德美两国的现实需求，没有这种对于教育需求的契合，任何教育模式的出现或传播都是不可能的。

其次，任何一种外来教育模式的传播都是多种因素共同作用的结果，其过程不可能是一帆风顺的。慕尼黑继续教育学校模式之所以能够在美国实现完整的传播，与传播链条上各环节、各因素的相互努力和配合有关，是它们的共同作用才使完整的传播过程成为可能。比如，从该模式传播的起点来看，由于19世纪以来大量美国学人赴德留学，留德学人最早发现了慕尼黑模式并将其介绍到了美国，此外美国一些社会团体的介绍和推动也是该模式能够在美国开始传播的重要原因；从教育传播过程来看，没有凯兴斯泰纳本人的赴美演讲以及美国持有社会效率职业教育观人士或团体的推动，这样的传播很可能就会中途打断；该模式到达美国后，各州以及联邦立法者的响应也是该模式能够在美国实现成功传播的关键。当然，由于该模式本身的问题以及人们对于该教育模式理解方面的不同，该模式在美国的传播过程中也遇到了许多阻碍。

再次，任何一种教育模式的传播都需要进行适合接收国国情的改造。慕尼黑继续教育学校模式传播的结果是具有美国特色的继续教育学校的兴起。慕尼黑继续教育模式是德国教育家凯兴斯泰纳的天才设计，其立足于德国社会和经济现实的基础之上，比如该模式的理论起点是德国公民的培养，其更为强调公民对于国家的服从，且由于德国社会保留了传统的行会力量，因此德国慕尼黑继续教育学校的主办者大多是行会。由于美国与德国政治、经济制度有许多的差异，美国慕尼黑模式学校的公民教育色彩没有德国浓厚，其更多的是从国际经济竞争的角度来考虑此年龄段青少年的教育；此外，由于美国没有行会势力的影响，美国的继续教育学校多是由工商业团体、个体企业等来组织或举办的。美国人还在德国模式的基础上进行了多方面的发挥，比如1915年宾夕法尼亚州法案授权学校向14-16岁的年轻人发放工作许可证，该做法就是在保留慕尼黑继续教育学校模式本质基础上的美国创造。

世界各国教育事业的发展离不开来自他国的教育经验，而国与国之间教育经验的传播与交流是促进教育事业发展的途径。19世纪末20世纪初发生在德、美之间的这一教育传播事件是世界各国无数教育传播事件之中的一个，它在推动美国更好地解决工业化、城市化后青少年的学业与人生荒废问题起到了很好的作用。通过对该事件完整传播链条的研究，一方面，要想成为教育经验的传播大国，必须要有立足于教育现实且能够解决现实教育问题的真正经验，这是教育传播发生的基础；另一方面，需要以开放的心态，汲取并改造来自其他国家的先进经验，闭关自守或全盘吸收都是不可行的。